Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου (2011-2012)

David Lloyd Glover 

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου (2011-2012)

ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΠΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

1.1. Σκοποί

Βασικός σκοπός της διδασκαλίας της λογοτεχνίας είναι «η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό». Με τη φράση αυτή επιδιώκουμε να τονίσουμε πως αφετηρία μας είναι το παρόν, τα προβλήματα και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου, περίπλοκου και δυσνόητου κόσμου. Να αναδείξουμε τη λογοτεχνία ως ένα σύνθετο πολιτισμικό φαινόμενο το οποίο χαρακτηρίζεται από την ιστορικότητα του συγγραφέα, του κειμένου αλλά και των αναγνωστών του, εκπαιδευτικών και μαθητών. Ένα φαινόμενο το οποίο έχει σημαντική θέση στη ζωή μας, γιατί μας δίνει εργαλεία να κατανοήσουμε τον κόσμο και να συγκροτήσουμε την υποκειμενικότητά μας: να θέσουμε ως πρωταρχική αξία του μαθήματος την κριτική στάση απέναντι στις πολιτισμικές παραδόσεις, τις αξίες και τα μηνύματα από όπου κι αν προέρχονται.

Ο παραπάνω σκοπός αναλύεται στους εξής:

* Η συνειδητοποίηση, η διερεύνηση και η κριτική κατανόηση του τρόπου με τον οποίο προσλαμβάνουμε την κοινωνική, ιστορική και πολιτισμική μας εμπειρία και συγκροτούμε την ταυτότητά μας.

* Η ανασύσταση της σχολικής τάξης ως μιας κοινότητας αναγνωστών, η οποία θα διέπεται από τις αξίες της δημοκρατίας, της ισότητας, του σεβασμού της διαφοράς, του πλουραλισμού, του διαλόγου, της κριτικής εγρήγορσης και αυτογνωσίας, της διαπολιτισμικής συνείδησης.

* Η δημιουργία ενός «έθνους αναγνωστών». Στην Ελλάδα η κρίσιμη μάζα των αναγνωστών είναι πολύ μικρή και το μάθημα της λογοτεχνίας μπορεί να βοηθήσει στην προώθηση της φιλαναγνωσίας, τη δημιουργία, δηλαδή, συστηματικών και ανεξάρτητων αναγνωστών, οι οποίοι αισθάνονται την ανάγνωση ως βασική τους ανάγκη και είναι ικανοί να επιλέγουν και να αξιοποιούν τα αναγνώσματά τους.

* Η συνειδητοποίηση της σχέσης της λογοτεχνίας με την ανθρώπινη εμπειρία και, επομένως, της σημασίας της για την κατανόηση του κόσμου στον οποίο ζούμε και του εαυτού μας.

* Η καλλιέργεια μιας πλατειάς ποικιλίας αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, μέσα από την αξιοποίηση κειμένων από όλο το φάσμα της πολιτισμικής παραγωγής, από όλα δηλαδή τα διαφορετικά είδη της εικονικής, θεατρικής και μαζικής επικοινωνίας. Mέσα από αυτή τη διευρυμένη ποικιλία κειμένων ο ρόλος της λογοτεχνίας αναδεικνύεται στρατηγικός, καθώς αυτή έχει αναπτύξει ένα ρεπερτόριο συμβολικών μορφών, τρόπων και συμβάσεων που διευκολύνουν την αναλυτική προσέγγιση και των άλλων ειδών επικοινωνίας λ.χ. τα διαφορετικά είδη αφηγηματικής οπτικής και αναπαράστασης της υποκειμενικής εμπειρίας, τα διαφορετικά είδη ύφους και αναπαράστασης της κοινωνικο−ιδεολογικής ποικιλίας κ.λπ.

* Η ανάπτυξη της κριτικής και ταυτόχρονα δημιουργικής σχέσης των μαθητών με το σύγχρονο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, καθώς και η συμβολική ενδυνάμωση της υποκειμενικότητας όλων των μαθητών έτσι ώστε να γίνουν ενεργητικοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισμού.

* Η αναγνώριση ότι η λογοτεχνία είναι ένας κατεξοχήν διαπολιτισμικός τόπος όπου ο διάλογος ανάμεσα στους πολιτισμούς γίνεται πράξη μέσα από τη μετάφραση, τη διασκευή και την αέναη επανερμηνεία και όπου η ετερότητα όχι μόνον αναγνωρίζεται αλλά ενσωματώνεται ως αναγκαίος όρος της ζωτικότητας και της δυναμικής της.

* Η ενίσχυση της αίσθησης ότι η δύναμη και οι δυνατότητες της γλώσσας μπορούν να είναι μια από τις μεγαλύτερες χαρές της ανάγνωσης της λογοτεχνίας. Η απόκτηση, μέσα από τη λογοτεχνία, πολλαπλών γλωσσικών εμπειριών και η εξοικείωση με τη μεταφορική λειτουργία της γλώσσας, απαραίτητη για τη φιλοσοφία, την έρευνα και το στοχασμό.

Ειδικότερα, οι σκοποί της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως προς την πρόσληψη των λογοτεχνικών κειμένων είναι:

* Να κατανοήσουν και να αποδεχτούν οι μαθητές τη σχετικότητα και την πολλαπλότητα των ερμηνευτικών προσεγγίσεων καθώς και να αντιμετωπίζουν κριτικά και τις δικές τους ερμηνευτικές προτάσεις.

* Να διερευνούν όλους τους συντελεστές και τους αναγκαίους παράγοντες που συμβάλλουν στην παραγωγή και στην πρόσληψη των λογοτεχνικών κειμένων.

* Να εντοπίζουν και να αναγνωρίζουν τις αξίες και τις ιδέες που ενυπάρχουν στα λογοτεχνικά κείμενα.

* Να κατανοήσουν ότι οι πολιτισμικές αξίες σχετίζονται με το χώρο, το χρόνο και την κοινωνική ομάδα που τις παράγει, είναι επομένως προσδιορισμένες ιστορικά, γεγονός που δικαιολογεί τη σχετικότητα αλλά και την ποικιλία τους. Να διερευνούν την ιστορικότητά τους και να τοποθετούνται κριτικά απέναντι σε αυτές.

* Να εξοικειωθούν οι μαθητές με διαφορετικά λογοτεχνικά είδη και να κατανοήσουν ότι αυτά ανταποκρίνονται σε διαφορετικούς σκοπούς και ιστορικές ανάγκες.

* Να συνειδητοποιήσουν ότι τα λογοτεχνικά είδη διακρίνονται στη βάση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών και κειμενικών συμβάσεων.

1.2 Δεξιότητες που αναμένεται να αποκτήσουν οι μαθητές

* Ανάπτυξη αιτιολογημένης και τεκμηριωμένης προσωπικής άποψης, αρέσκειας ή απαρέσκειας, για τα κείμενα που διαβάζουν. Αυτοαξιολόγηση της δικής τους ερμηνευτικής προσέγγισης καθώς και εκείνης των συμμαθητών τους.

* Αναγνώριση των διαφορετικών τρόπων με τους οποίους οι συγγραφείς μιλούν για τα διάφορα θέματα.

* Εξοικείωση με όλα τα είδη ανάγνωσης: ιδιωτική, συνανάγνωση, δημόσια ανάγνωση σε συγκεκριμένες περιστάσεις, ανάγνωση ύστερα από προτροπή, σύσταση, ανάθεση, δραματοποιημένη ανάγνωση, ανάγνωση μέσω της χρήσης κοινωνικών δικτύων, κ.λπ.

* Αναγνώριση των πολιτισμικών στοιχείων που υπάρχουν σε κάθε κείμενο και προσδιορισμός της ιστορικότητάς τους. Αναγνώριση και περιγραφή ιστορικού πλαισίου: χρόνος, χώρος, ιστορικά γεγονότα που ορίζουν την εξέλιξη της πλοκής, τους χαρακτήρες, καθώς και την οπτική γωνία του συγγραφέα.

* Αναγνώριση και περιγραφή των συμβάσεων και τεχνικών των λογοτεχνικών κειμένων. Συσχέτιση με τις χαρακτηριστικές μορφές και συμβάσεις των διαφορετικών ειδών της λογοτεχνίας.

* Ανίχνευση της μυθοπλαστικής επέμβασης της λογοτεχνίας, μετά από σύγκριση των γνώσεων και των πληροφοριών που μας παρέχουν τα λογοτεχνικά κείμενα (λ.χ. το ιστορικό μυθιστόρημα) με ανάλογες από ιστορικά βιβλία ή δημοσιογραφικές πηγές. Διάκριση φανταστικών από πραγματικά γεγονότα.

* Επισήμανση των συγκρουόμενων κωδίκων συμπεριφοράς ανάμεσα π.χ. σε ήρωες διαφορετικής ηλικίας ή φύλου.

* Αφήγηση με τη συνδυασμένη χρήση λόγου και εικόνας.

* Μετουσίωση και μεταφορά των συναισθημάτων που τους προκαλεί μια λογοτεχνική ανάγνωση σε νέο κείμενο κάθε είδους: πεζό, ποιητικό, δοκιμιακό, ζωγραφικό, μουσικό, δραματικό.

Για την Α΄ Λυκείου:

* Να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές την ιστορικότητα των κειμένων, δηλαδή την πολυσύνθετη αλληλεπίδραση των κειμένων με το ιστορικό πλαίσιο στο οποίο αυτά γεννήθηκαν και διαβάστηκαν.

* Να εμβαθύνουν στην ιστορικότητα ενός θέματος, στους τρόπους δηλαδή με το οποίο αυτό εμφανίζεται και γίνεται αντικείμενο λογοτεχνικής επεξεργασίας σε διαφορετικές εποχές.

* Να κατανοήσουν ότι οι αλλαγές που σημειώνονται στη λογοτεχνία δεν είναι αυθαίρετες ή τυχαίες αλλά εντάσσονται στο πλαίσιο γενικότερων καλλιτεχνικών και πολιτισμικών ρευμάτων.

* Να αποκτήσουν μια συνολική εικόνα της εξέλιξης της νεοελληνικής ποίησης.

* Να κατανοήσουν την έννοια του λογοτεχνικού κινήματος και τη σχέση ενός λογοτεχνικού κινήματος με την εποχή του.

* Να διευρύνουν και να εμβαθύνουν τη γνωριμία τους με τα δύο βασικά είδη θεατρικού λόγου, την κωμωδία και το δράμα και να παρακολουθήσουν τη μεταβολή τους σε κάθε εποχή.

2. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

Η ανάγνωση της λογοτεχνίας στο ελληνικό σχολείο όλων των βαθμίδων γινόταν ανέκαθεν από τα σχολικά ανθολόγια λογοτεχνικών κειμένων. Eκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών έχουν από δεκαετίες ενσωματώσει την ανάγνωση ολόκληρων λογοτεχνικών βιβλίων στο σχολείο.

Από τη στιγμή που ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές δεν χρειάζεται να επιλέγουν τα αναγνώσματά τους αλλά τους δίνονται έτοιμα, δεν έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν τις ικανότητες αναζήτησης βιβλίων και ενημέρωσης γύρω από τη σύγχρονη βιβλιοπαραγωγή, με αποτέλεσμα να μην αναπτύσσεται ούτε το ερευνητικό πνεύμα αλλά ούτε και η φιλαναγνωσία. Tο σημαντικότερο είναι πως το σχολικό ανθολόγιο, από τη φύση του, αποκλείει την επαφή των μαθητών με το κυριότερο λογοτεχνικό είδος της εποχής μας, το μυθιστόρημα, το οποίο, μέσα από την περιπλοκότητα της σύνθεσής του, είναι ικανό να ασκήσει τους αναγνώστες του σε προωθημένες αναγνωστικές πρακτικές.

Παρόλα τα μειονεκτήματα που έχει από τη φύση του το σχολικό ανθολόγιο, δεν είναι ωστόσο δυνατή η άμεση κατάργησή του. Σχολικές βιβλιοθήκες δεν υπάρχουν σε όλα τα σχολεία ούτε είναι δυνατόν να βρεθούν όλα τα λογοτεχνικά κείμενα που χρειάζεται το μάθημα σε ψηφιακή μορφή. Ωστόσο, εάν επιδιώκουμε μια πραγματική ανανέωση του μαθήματος, θα πρέπει να προσπαθήσουμε να απαγκιστρωθούμε από την εξάρτηση από το σχολικό ανθολόγιο, να χρησιμοποιήσουμε πολλά παράλληλα κείμενα και, το κυριότερο, να εισάγουμε την ανάγνωση ολόκληρων λογοτεχνικών έργων. Το παρόν ΠΣ χρησιμοποιεί ως αφετηρία το ανθολόγιο της Α΄ Λυκείου αλλά προτείνει τη συνανάγνωση κειμένων από τα άλλα δύο ανθολόγια λογοτεχνικών κειμένων του Λυκείου. Παράλληλα προτείνονται, ως παράλληλα, κείμενα που είναι διαθέσιμα στο διαδίκτυο σε ψηφιακή μορφή. Τούτος είναι ένας άμεσος τρόπος να πολλαπλασιάσουμε τις δυνατότητες επιλογής κειμένων και να δημιουργήσουμε ενδιαφέρουσες διδακτικές ενότητες.

Ταυτόχρονα, το παρόν ΠΣ προτείνει την ανάγνωση ολόκληρων λογοτεχνικών έργων, ενταγμένων στις προτεινόμενες διδακτικές ενότητες. Μέχρι τώρα, παρόλο που σημειωνόταν στις Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο η προτροπή να διαβάζονται ολόκληρα έργα κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, δεν υπήρχε ο χρόνος αλλά και το κατάλληλο διδακτικό πλαίσιο για να γίνει αυτό. Το παρόν ΠΣ είναι δομημένο έτσι ώστε να συνθέτει μια ποικιλία κειμένων, μικρών και μεγάλων, σε διδακτικές ενότητες με σαφή σκοποθεσία και δραστηριότητες για τους μαθητές.

3. Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΚΑΙ Η ΘΕΣΗ ΤΗΣ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Eίναι γνωστό πως στην Γ΄ Γυμνασίου, την Α΄ και Β΄ Λυκείου, η οργάνωση του μαθήματος της λογοτεχνίας γίνεται με βάση την ιστορική διάταξη της ύλης. Στις τάξεις αυτές η διδασκαλία της λογοτεχνίας ταυτίζεται με την παρακολούθηση μίας σειράς αποσπασμάτων ή αυτοτελών κειμένων τα οποία παρατάσσονται μέσα στο εγχειρίδιο με χρονολογική σειρά. Στην παρούσα πρόταση για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, η ιστορική παρουσίαση της λογοτεχνίας, με τη μορφή αυτή, απουσιάζει. Ως τρόπος οργάνωσης της ύλης στην Α΄ τάξη του Λυκείου (το ίδιο προτείνει το νέο ΠΣ για την Γ΄ Γυμνασίου) επιλέγεται ο θεματικός ή ειδολογικός.

Στην επιλογή αυτή –την απουσία της ιστορικής διάταξης της ύλης– οδηγούν σημαντικοί λόγοι που εκτίθενται στη συνέχεια.

Η επιλογή για ιστορική διάταξη της λογοτεχνίας στα σχολικά εγχειρίδια δεν είναι μία επιλογή πρόσφατη. Τα Νεοελληνικά Αναγνώσματα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην εκατόχρονη και πλέον πορεία τους αποπειράθηκαν σταδιακά, με αργές και αποσπασματικές συχνά ενέργειες, να καταγράψουν ένα τμήμα της ιστορίας της λογοτεχνίας, είτε με μορφή καταλογογραφική, είτε με αφηγηματικά κείμενα, είτε και με τους δύο τρόπους, εξυπηρετώντας ανάγκες της εποχής στην οποία παρουσιαζόταν η ιστορική αυτή καταγραφή. Η συνολική ιστορική παρουσίαση της λογοτεχνίας βρήκε την τελική εφαρμογή της μόλις στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της περιόδου 1976−1983, στα εγχειρίδια της μεταπολίτευσης. Ουσιαστικά, τα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του 1976−1983, αν και διεύρυναν το σχολικό λογοτεχνικό κανόνα, ακολούθησαν την ιστορική καταγραφή της λογοτεχνίας, υλοποιώντας ένα πρόγραμμα το οποίο αποτελούσε πρόθεση και ανάγκη μίας άλλης εποχής. Η συνέχιση αυτής της ιστορικής παρουσίασης και στο εγχειρίδιο της Γ΄ Γυμνασίου το 2006, αποδεικνύει τον ανεπιτυχή συγχρονισμό του περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων με τις σύγχρονες αναζητήσεις για την ίδια την ιστορία της λογοτεχνίας αλλά και τη διδασκαλία της λογοτεχνίας.

Η σύγχρονη θεωρία περί ιστοριογραφίας της λογοτεχνίας έχει αμφισβητήσει το παραδοσιακό μοντέλο εκλογής, παράταξης και παρουσίασης του υλικού και έχει διευρύνει την έννοια της ιστορικότητας. Για να είμαστε σαφέστεροι, ας εξετάσουμε πώς αντιμετωπίζεται η έννοια της ιστορικότητας μέσα από την παραδοσιακή παρουσίαση της ιστορίας της λογοτεχνίας: Στην κλασική ιστορία της λογοτεχνίας των σχολικών βιβλίων, η ιστορική παρουσίαση της λογοτεχνίας περιορίζεται σε μία παράταξη έργων και συγγραφέων σε χρονολογική σειρά. Το λογοτεχνικό γεγονός εξετάζεται εν συντομία σε συνάρτηση με άλλες λογοτεχνικές σειρές (π.χ. πολιτικά γεγονότα), καθώς και τη βιογραφία του συγγραφέα, αγνοώντας άλλες παραμέτρους της έννοιας της ιστορικότητας: ιστορικότητα του θεσμού, ιστορικότητα του δημιουργού, ιστορικότητα του αναγνώστη. Από το σύνολο της επικοινωνιακής σχέσης: πομπός, δέκτης, κείμενο, πληροφορούμαστε για την ύπαρξη του κειμένου, παίρνουμε πληροφορίες για το δημιουργό, αλλά δεν μαθαίνουμε πότε, πώς, γιατί, διαβάστηκε ένα κείμενο.

Αποτέλεσμα αυτής της απλούστευσης είναι η εντύπωση που παραμένει στους αναγνώστες της κλασικής ιστορίας της λογοτεχνίας πως όλα τα έργα γράφτηκαν, κυκλοφόρησαν και διαβάστηκαν από το κοινό τους με τον ίδιο τρόπο, γεγονός που γνωρίζουμε πως δεν ισχύει. Ακολουθώντας, δηλαδή, μέσα στο σχολικό χώρο την τακτική της κλασικής αφηγηματικής ιστορίας εστιάζουμε την προσοχή μας στο κείμενο, αποκομίζοντας τελικά μία παραμορφωτική άποψη για την πραγματική λειτουργία του τόσο στην πρώτη, όσο και σε κατοπινές αναγνώσεις του.

Οι νεότερες απόψεις για την ιστορία της λογοτεχνίας, έχοντας διευρύνει την έννοια της ιστορικότητας, προβάλλουν, όπως ήδη σημειώθηκε, ποικίλες παραμέτρους για τον προσδιορισμό της. Σύμφωνα με αυτές, η ιστορία της λογοτεχνίας θα πρέπει να έχει ως αποστολή της την αντιμετώπιση ενός δεδομένου λογοτεχνικού φαινομένου ως επικοινωνιακού συνόλου μέσα στην ιστορική και κοινωνική λειτουργία του. Στην κλασική αφηγηματική ιστορία που υιοθετούν τα σχολικά εγχειρίδια αυτό δεν ισχύει. Εκεί, όπως ήδη σημειώθηκε, αντιμετωπίζουμε την ιστορία απλώς ως μία σειρά συγγραφέων και κειμένων που δεν γνωρίζουμε ούτε πότε, ούτε πώς διαβάστηκαν στην εποχή τους και σε άλλες εποχές, δηλαδή αγνοούμε την ιστορικότητα του λογοτεχνικού θεσμού, μέσα στην οποία εγγράφεται η ιστορικότητα του κειμένου.

Ένα νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν έχει λόγο να συνεχίσει μία πρακτική που παραβλέπει τις μεθοδολογικές ανανεώσεις και εξοστρακίζει, εντέλει, την ιστορικότητα στο όνομα της ιστορίας. Το ζητούμενο δε μπορεί να είναι η παρακολούθηση μίας πρακτικής που υπαγορεύεται από ανάγκες άλλης εποχής αλλά η αναζήτηση των αναγκών των σημερινών μαθητών−αναγνωστών. Η ιστορική παρουσίαση της λογοτεχνίας με τη μορφή αφήγησης μπορεί να περιληφθεί ως κεφάλαιο στην ιστορία της τέχνης και του πολιτισμού που υπάρχει σε κάθε εγχειρίδιο νεότερης ιστορίας.

Από τις παραπάνω παραμέτρους που προτείνουν οι μεθοδολογικές ανανεώσεις, αυτή που μας ενδιαφέρει περισσότερο κατά τη διδασκαλία είναι η ιστορικότητα του αναγνώστη. Κι αυτό, γιατί ο τελευταίος αναγνώστης του κειμένου είναι ο μαθητής της σημερινής τάξης. Η ιστορική παρουσίαση της λογοτεχνίας με τον τρόπο που τη γνωρίζουμε, δεν κάνει τη διάκριση εάν εξετάζει ένα έργο ως αντικείμενο της αισθητικής ή της ιστορίας. Δεν διευκρινίζει δηλαδή, εάν θέλει να προσεγγίσει ο μαθητής ένα κείμενο του 16ου, 17ου, 18ου αι. ως μαρτυρία και ντοκουμέντο μίας εποχής ή να το εξετάσει ως ενεργό κείμενο που έχει αισθητικό αποτέλεσμα και στην τελευταία ανάγνωση. Φυσικά, οι δύο αυτές ιδιότητες μπορεί να συλλειτουργούν και να συνεξετάζονται σε ένα κείμενο, όμως η συνειδητοποίηση πως πρόκειται για ιδιότητες διαφορετικές είναι βασική μεθοδολογική ανάγκη. Στην αντίθετη περίπτωση, είναι αναποτελεσματικό και άδικο να ζητά κανείς από μαθητές−αναγνώστες να διαβάζουν και να αντιδρούν απέναντι στα κείμενα ανάλογα με το πρώτο κοινό τους. Η αδυναμία αυτής της διάκρισης ερμηνεύει και την αδιάφορη στάση μαθητών σε κείμενα που κάποτε φάνταζαν γοητευτικά, παραμυθητικά ή επαναστατικά για το κοινό τους.

Είναι απαραίτητο στο σημείο αυτό να διευκρινισθεί πως η παρατήρηση για την ιστορικότητα του αναγνώστη σε καμία περίπτωση δεν προτείνει την ανάγνωση μόνο σύγχρονων κειμένων, απαιτεί, όμως, την κατανόηση της διαφοροποίησης των διδακτικών στόχων πριν από την παρουσίαση ενός κειμένου στη σχολική τάξη. Ένα νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα οφείλει να λάβει υπόψη του την ιστορικότητα του αναγνώστη για να ενισχύσει το ενδιαφέρον του σημερινού μαθητή για την ανάγνωση. Οι παραπάνω παρατηρήσεις ερμηνεύουν την επιλογή του νέου Προγράμματος Σπουδών να μην περιλάβει στη διδακτέα ύλη την ιστορική παράταξη της λογοτεχνίας με τη μορφή που γνωρίζαμε έως σήμερα. Αυτό, όμως, δε σημαίνει πως η λογοτεχνία θα εξετάζεται ερήμην της ιστορίας. Η θεματική και ειδολογική κατάταξη της ύλης σε όλες τις τάξεις βασίζεται στην ιστορική προσέγγιση, καθώς οι μεθοδολογικές προτάσεις ζητούν από διδάσκοντες και μαθητές να αναζητήσουν και να αναγνωρίσουν τη συνέχεια κάποιων θεμάτων ή κάποιων λογοτεχνικών ειδών μέσα στο χρόνο και να ανιχνεύσουν τη δυναμική της επιβίωσής τους.

Με τις σύντομες αυτές διευκρινίσεις, για τη συγκεκριμένη διδακτική πρόταση ιστορική προσέγγιση της λογοτεχνίας σημαίνει:

* Ανάδειξη της ιστορικότητας των ποικίλων παραμέτρων του λογοτεχνικού φαινομένου

* Ανάδειξη της ιστορικότητας ενός θέματος

* Ανάδειξη της ιστορικότητας των λογοτεχνικών ειδών

* Παρακολούθηση της ιστορικής συνέχειας μέσω της εναλλαγής της παράδοσης και της μεταβολής σε επίπεδο ατόμων, έργων, θεμάτων, ρευμάτων και ειδών.

Η ιστορία, λοιπόν, θα είναι πάντοτε παρούσα στην εξέταση θεματικών και ειδολογικών ενοτήτων, ακολουθώντας, όμως, τη μεθοδολογική ανανέωση του περιεχομένου της.

4. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΚΑΙ ΤΠΕ

Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, σε σχέση με τη διδασκαλία άλλων γνωστικών αντικειμένων, ακόμη και της γλώσσας, χαρακτηρίζεται από σθεναρή αντίσταση στην ενσωμάτωση της καινοτομίας και της χρήσης των ΤΠΕ.

Οι λόγοι είναι πολλοί: για μεγάλο χρονικό διάστημα η διδασκαλία της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση κατανοούνταν ως μύηση σε μια υψηλή τέχνη του πνεύματος η οποία καμιά σχέση δε μπορεί να έχει με τον κόσμο της τεχνολογίας, ο οποίος αντιμετωπιζόταν, στο πλαίσιο μιας άγονης αντιπαράθεσης τέχνης και τεχνολογίας, ως

τεχνοκρατικός, χρηστικός, με προσωρινή αξία που δε συγκρίνεται με την αιώνια αξία των κλασικών κειμένων και των έργων τέχνης.

O οποιοσδήποτε εκσυγχρονισμός του μαθήματος προς την κατεύθυνση της ενσωμάτωσης και δημιουργικής χρήσης των ΤΠΕ θα πρέπει να ξεκινήσει από έναν αναπροσδιορισμό των σκοπών και των μεθόδων της διδασκαλίας της λογοτεχνίας. Όπως έχει δείξει η έρευνα, όταν δεν γίνεται αυτό, οι διδακτικές προτάσεις που εμφανίζονται (σενάρια) το μόνο το οποίο κατορθώνουν είναι να «βάζουν το παλιό κρασί σε καινούργια φλασκιά», να αναπαράγουν δηλαδή το ίδιο διδακτικό μοντέλο με ένα εκσυγχρονισμένο ένδυμα που είναι οι ΤΠΕ. Αν δεχόμαστε ότι η λογοτεχνία αποτελεί το κατάλληλο όχημα για να ενταχθούν οι μαθητές στο σύγχρονο πολιτισμό, να ζυμωθούν με τα προβλήματα της εποχής τους, να ασκηθούν στα εν χρήσει μέσα και στους κώδικες επικοινωνίας και, προπαντός, να δουν το σύγχρονο πολιτισμό κριτικά και δημιουργικά, να μετατραπούν από παθητικοί χρήστες σε δραστήριους παραγωγούς πολιτισμού, τότε είναι προφανές ότι οι ΤΠΕ είναι μέρος του σύγχρονου πολιτισμού και ο ρόλος τους σε ένα σύγχρονο μάθημα λογοτεχνίας είναι πολυδιάστατος.

Δεν είναι απλό εργαλείο μάθησης, είναι η θύρα προς τον ψηφιακό κόσμο της εποχής μας, προς την ψηφιακή επικοινωνία η οποία δημιουργεί νέους τύπους «κειμένων», νέες πρακτικές παραγωγής, διάδοσης και πρόσληψης της λογοτεχνίας. Σε ένα σύγχρονο, ψηφιακό σχολείο, οι ΤΠΕ θα μπορούσαν να βοηθήσουν, με την παραπάνω

προοπτική, στην ανανέωση όλων των σημείων της διδακτικής διαδικασίας: από το πώς φθάνουν τα λογοτεχνικά κείμενα στα χέρια των μαθητών μέχρι την ενδυνάμωση των πολιτισμικών αποσκευών και του ορίζοντα προσδοκιών τους· από την ανάπτυξη των τρόπων επικοινωνίας μεταξύ τους και της ομαδικής διαπραγμάτευσης του νοήματος των κειμένων μέχρι την πολυμεσική παρουσίαση των ερμηνειών τους και την παραγωγή δικών τους πολυτροπικών κειμένων.

Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, θέτουμε ως σκοπό την αξιοποίηση των ΤΠΕ στο πλαίσιο μιας ολοκληρωμένης παιδαγωγικής πρότασης για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας η οποία θα περιλαμβάνει τους εξής στόχους:

* Να πολλαπλασιάσει τους διαθέσιμους μαθησιακούς πόρους που έχει στη διάθεσή του τώρα ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής.

* Να ενδυναμώσει την αυτοπεποίθηση του εκπαιδευτικού προσφέροντάς του ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο διδασκαλίας της λογοτεχνίας στο οποίο θα εντάσσεται ομαλά και με συνέπεια η χρήση των ΤΠΕ.

* Να ενδυναμώσει την αυτοπεποίθηση του μαθητή στην κατεύθυνση της διαμόρφωσης, έκφρασης και επικοινωνίας των προσωπικών του ερμηνειών για τα λογοτεχνικά κείμενα.

* Να διευρύνει το πολιτισμικό υπόβαθρο του μαθητή προσφέροντας γνώσεις, πληροφορίες, εικόνες, ακούσματα, με άλλα λόγια, εμπειρίες που θα τον βοηθήσουν να διαμορφώσει προσωπικές ερμηνείες για το λογοτεχνικό κείμενο.

* Να φέρει σε επαφή τον μαθητή με πολύ περισσότερα λογοτεχνικά κείμενα από αυτά που είναι διαθέσιμα στα σχολικά ανθολόγια.

* Να δώσει τις δυνατότητες στους μαθητές να κατανοήσουν την κατασκευή των λογοτεχνικών κειμένων, επεμβαίνοντας σ’ αυτά με τροποποιήσεις και πειραματιζόμενοι με τη δημιουργική γραφή.

* Να προωθήσει νέους τρόπους συνεργασίας των μαθητών μεταξύ τους στην κατεύθυνση της διαπραγμάτευσης και συνοικοδόμησης του νοήματος του λογοτεχνικού κειμένου (forum, blog, facebook, twitter, wikis).

* Να αναπτύξει τις συνθετικές και κριτικές ικανότητες των μαθητών με διαθεματικές εργασίες, πολυμεσικά παρουσιασμένες.

5. ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΤΟΝ ΜΑΘΗΤΗ, OΧΙ ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ

Θεμέλιος λίθος του μαθήματος της λογοτεχνίας είναι η ανάγνωση, ένα πολιτισμικό φαινόμενο που σχετίζεται με όλες σχεδόν τις πλευρές της ζωής και του πολιτισμού της ομάδας των ανθρώπων για την οποία μιλούμε. Η επιθυμία για ανάγνωση μεταδίδεται μέσω των ανθρώπινων σχέσεων: των σχέσεων του μαθητή με τον εκπαιδευτικό, των μαθητών μεταξύ τους, των μαθητών με την οικογένειά τους. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι κάτι εντελώς διαφορετικό από τη σπουδή της Φιλολογίας και δεν έχει αποκλειστική σχέση με τα κείμενα. Δεν διδάσκουμε απρόσωπα το εκάστοτε λογοτεχνικό κείμενο. Διδάσκουμε τον μαθητή με την υποκειμενικότητά του, δηλαδή την κοινωνική του προέλευση, το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς του, τη θρησκευτική και εθνική του ταυτότητα, το φύλο και τα ιδιαίτερα προβλήματά του.

Στην ίδια τη σχέση μας με τη λογοτεχνία ανακαλύπτουμε έναν κώδικα συμπεριφοράς, ένα ηθικό κανόνα επικοινωνίας και συνδιαλλαγής με τον πολιτισμικό Άλλο. H λογοτεχνία, το πιο συχνά μεταφραζόμενο είδος λόγου, αποτελεί έναν τόπο συνάντησης, όχι απλώς ενός συγγραφέα και του αναγνώστη, αλλά, κυρίως, των ιδιαίτερων πολιτισμικών αναφορών τους. γιατί, επίσης, το λογοτεχνικό κείμενο συντελεί στην κατανόηση άλλων τρόπων ζωής εκτός του δικού μας.

Εξάλλου, το μάθημα της λογοτεχνίας έχει προκριθεί ως προνομιακό μέσο για την καλλιέργεια του ήθους και των αξιών της πολυπολιτισμικής κοινωνίας· της κοινωνίας, δηλαδή, στην οποία όλες οι διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες και παραδόσεις συνυπάρχουν, συνδιαλλέγονται και δημιουργούν χωρίς αποκλεισμούς ή στιγματισμούς.

Η μεθοδολογική μας προσέγγιση βασίζεται σε δύο παιδαγωγικές μεθόδους: τη διδασκαλία σε ομάδες και τη μέθοδο project. Και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας, καλλιεργούν τη συνεργασία, την ομαδικότητα και προσφέρουν δυνατότητα συμμετοχής και κινητοποίησης στους αδύναμους και τους αδιάφορους μαθητές, προωθούν την ενεργητική μάθηση, ενθαρρύνουν την ανάδειξη ενδιαφερόντων, συντελούν στην αναβάθμιση της αυτοεικόνας και της αυτοπεποίθησης των μαθητών, δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους στην ομάδα και δίνουν, επίσης, την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να αυτενεργεί. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και η μέθοδος project μπορούν να διευκολύνουν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία και την εναρμόνιση πολλών και διαφορετικών αναγκών, επιπέδων και «γλωσσών», κάτι που η μετωπική διδασκαλία αδυνατεί να αντιμετωπίσει.

Οι μαθητές, όταν εργάζονται σε ομάδες παρουσιάζουν ανετότερα τις προσωπικές τους απόψεις και τα συμπεράσματά τους, μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο, αναπτύσσουν κριτική σκέψη, βελτιώνουν τον προφορικό τους λόγο. Με τη μέθοδο project πριμοδοτείται η παραγωγή πρωτότυπου υλικού, η έρευνα σε γραπτές πηγές, σε βιβλιοθήκες, στο διαδίκτυο, το άνοιγμα του σχολείου στην κοινότητα εντός της οποίας αυτό λειτουργεί. Σε συνδυασμό με τη μέθοδο project, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δίνει στους μαθητές την αίσθηση της ενεργού συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία, βελτιώνει τις επικοινωνιακές συνθήκες σε μια τάξη, αυξάνει το σεβασμό των μαθητών για όλους τους συμμαθητές τους και συμβάλλει στην αποδοχή της ετερότητας. Η διδασκαλία σε ομάδες και η μέθοδος project αναδεικνύουν τα ταλέντα και τις ικανότητες όλων των μαθητών: τόσο των ‘ικανών’, όσο και των ‘αδύνατων’ μαθητών.

Η μονάδα οργάνωσης του προτεινόμενου Προγράμματος Σπουδών είναι η διδακτική ενότητα. Διδακτική ενότητα ονομάζουμε μια ολοκληρωμένη αναγνωστική και μαθησιακή διαδικασία η οποία στηρίζεται σε μια αρχική ιδέα που μπορεί να είναι ένα θέμα ή ένα λογοτεχνικό είδος, πραγματοποιείται μέσα από ένα σύνολο ομοειδών ή ομόθεμων κειμένων και διαρκεί αρκετό χρονικό διάστημα. Προτείνονται τρεις διδακτικές ενότητες για μια σχολική χρονιά. Κάθε διδακτική ενότητα είναι σχεδιασμένη ως project, προσαρμοσμένο στις ιδιαιτερότητες της λογοτεχνίας. Η διάρκειά του είναι δύο με τρεις μήνες, ανάλογα με τη συχνότητα των ωρών διδασκαλίας και των δραστηριοτήτων που θα γίνουν. Όπως σε όλα τα project, η διδασκαλία των ενοτήτων μας αναπτύσσεται σε φάσεις, με διακριτή στοχοθεσία στην κάθε μία. Οι φάσεις αυτές είναι συνήθως τρεις.

Κάθε ενότητα ξεκινά με τη φάση που ονομάζουμε: Πριν από την ανάγνωση. Η φάση αυτή είναι πολύ σημαντική, καθώς «χτίζει τις γέφυρες» μεταξύ των κειμένων και των μαθητών μας. Ο κυριότερος σκοπός της είναι να δώσει κίνητρα για την ανάγνωση που θα ακολουθήσει και να πλουτίσει το γνωστικό και πολιτισμικό ορίζοντα των μαθητών, δημιουργώντας ένα πλαίσιο προβληματισμού που θα διευκολύνει την εξαγωγή νοήματος. Οι μαθητές δεν έρχονται στο μάθημα έχοντας ήδη την επιθυμία να διαβάσουν και δεν διαπιστώνουν με αυτονόητο και φυσικό τρόπο τη λογοτεχνική αξία των κειμένων. Οι προσπάθειές μας σ’ αυτή τη φάση κατατείνουν στο να εισαγάγουμε τους μαθητές είτε στο θέμα της διδακτικής ενότητας (αν η ενότητα είναι θεματική, είτε στο λογοτεχνικό είδος και την ιστορία του (εάν η ενότητα είναι ειδολογική), επιστρατεύοντας τα προσωπικά τους βιώματα, τις προηγούμενες γνώσεις τους (σχολικές και εξωσχολικές), τις παραστάσεις και τις εμπειρίες τους.

Γίνονται συζητήσεις στην τάξη και διάφορες δραστηριότητες, ατομικές ή ομαδικές, προφορικές ή γραπτές, συνήθως ερευνητικής φύσεως (σε μη λογοτεχνικές πηγές ή στο πεδίο). Τα κείμενα που χρησιμοποιούμε σε αυτή τη φάση είναι συνήθως μη λογοτεχνικά (επιστημονικά, πληροφοριακά, δημοσιογραφικά, οπτικά, ηλεκτρονικά) αλλά και μικρά λογοτεχνικά κείμενα (μικρά διηγήματα, αποσπάσματα από μεγαλύτερα πεζά, ποιήματα) που διαβάζονται μέσα στην τάξη και προετοιμάζουν την

κυρίως ανάγνωση που θα ακολουθήσει. Η φάση αυτή ολοκληρώνεται όταν θεωρήσουμε ότι οι μαθητές μας έχουν εξοικειωθεί με κάποιες έννοιες και ζητήματα και τους έχουν δημιουργηθεί κάποια ερωτήματα που θα απευθύνουν στα κείμενα που θα διαβάσουν. Οπωσδήποτε χρειάζονται το λιγότερο τέσσερις διδακτικές ώρες για να ολοκληρωθεί.

Τότε περνούμε στη φάση της κυρίως ανάγνωσης, που είναι και η σημαντικότερη φάση. Εδώ οι μαθητές διαβάζουν μεγαλύτερα κείμενα (συστάδες ποιημάτων, διηγήματα, κεφάλαια από μυθιστορήματα και στο τέλος ολόκληρα βιβλία) στο σπίτι τους. Στο σημείο αυτό θα πρέπει ιδιαιτέρως να τονιστεί πως έχει μεγάλη σημασία το σχολείο να ζητά από τους μαθητές να διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα στο σπίτι. Δεν γίνεται κανείς αναγνώστης μόνο με την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων στο σχολείο, όσο πετυχημένη κι αν είναι αυτή. Η ανάγνωση της λογοτεχνίας είναι κατά βάσιν μια μοναχική δραστηριότητα η οποία γίνεται σε προσωπικό χρόνο, επειδή αποτελεί ανάγκη του αναγνώστη. Σκοπός μας είναι οι μαθητές να αποκτήσουν τη συνήθεια να διαβάζουν λογοτεχνία στον προσωπικό τους χρόνο. Μεγάλη βοήθεια και κίνητρα θα προσφέρει προς την κατεύθυνση αυτή η ύπαρξη βιβλιοθήκης στο σχολείο ή στην τάξη, στην οποία μπορεί να καταφεύγουν οι μαθητές σε ολοήμερη βάση.

Η φάση της κυρίως ανάγνωσης έχει μεγάλη διάρκεια, γιατί περιλαμβάνει πολλά υποστάδια, διαβαθμισμένης δυσκολίας. Ξεκινούμε δηλαδή από μικρότερα και ευκολότερα κείμενα, περνάμε σε μεγαλύτερα και δυσκολότερα και καταλήγουμε στην ανάγνωση ολόκληρων βιβλίων. Η κάθε τάξη, ανάλογα με τις δυνατότητές της, μπορεί να προχωρήσει σε όσα περισσότερα στάδια μπορεί. Πρέπει όμως να καταβάλλεται προσπάθεια σε μόνιμη βάση, έτσι ώστε η ανάγνωση ολόκληρων λογοτεχνικών βιβλίων να ενταχθεί σταθερά και ομαλά στην εκπαιδευτική διαδικασία, μέσα ακριβώς από τη μεθόδευση της διδασκαλίας σε διδακτικές ενότητες/project.

Στη φάση της κυρίως ανάγνωσης αποκτά ιδιαίτερη σημασία η ομαδική εργασία, η οποία οργανώνεται ως εξής: η τάξη χωρίζεται σε ομάδες και κάθε ομάδα αναλαμβάνει να διαβάσει και να παρουσιάσει ένα διαφορετικό κείμενο. Στην περίπτωση που η διδακτική ενότητα αφορά αποκλειστικά στην ποίηση, όπως είναι η ενότητα «Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση», η κάθε ομάδα μαθητών μπορεί να αναλάβει να μελετήσει μια συστάδα ποιημάτων. ΄Ετσι, λοιπόν, μπορεί να επιτευχθεί μια διαφοροποιημένη διδασκαλία καθώς κάθε ομάδα μπορεί να αναλάβει ένα ή περισσότερα κείμενα που να ταιριάζουν στις δυνατότητές της και στις επιθυμίες της. Στο πλαίσιο της ομάδας, οι μαθητές αλληλοβοηθούνται και διαπραγματεύονται το νόημα των κειμένων: άλλος μπορεί να κατάλαβε καλύτερα ένα σημείο, άλλος κάποιο άλλο, ανταλλάσσουν απόψεις και αξιοποιούν τις όποιες ικανότητες έχει ο καθένας. Όταν εμφανίζονται μπροστά στην τάξη για να παρουσιάσουν τα κείμενά τους και τις εργασίες τους, έχουν τιθασεύσει κάπως το «άγχος του νοήματος» που τυραννά όλους τους μαθητές και ιδίως τους αδύνατους, εκείνους που υστερούν στη γλώσσα ή στο πολιτισμικό κεφάλαιο.

Οι εργασίες που συνοδεύουν την παρουσίαση των κειμένων σχετίζονται στενότερα ή ευρύτερα με το κείμενο, λ.χ. επιδιώκουν οι μαθητές να αναπτύξουν αιτιολογημένη και τεκμηριωμένη προσωπική άποψη γι αυτά που διαβάζουν, να αναγνωρίζουν τα διάφορα πολιτισμικά στοιχεία που υπάρχουν στα κείμενα και να προσδιορίζουν την ιστορικότητά τους. Να περιγράφουν και να ερμηνεύουν την εποχή, το κοινό και τις συνθήκες παραγωγής ενός έργου, να επισημαίνουν τους συγκρουόμενους κώδικες συμπεριφοράς και τις αξίες που εκφράζονται από τους ήρωες, να διατυπώνουν προτάσεις και πιθανές λύσεις για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι ήρωες, όσο και για τις επιλογές που πρέπει να πραγματοποιήσουν, να συγκρίνουν κείμενα (λογοτεχνικά και οπτικοακουστικά, πεζά και ποιητικά) ως προς έναν παράγοντα (π.χ. κοινή θεματική). Άλλες εργασίες εστιάζουν στην οπτική γωνία από την οποία μιλά ο αφηγητής, στη συγκεκριμένη στάση ζωής στην οποία παραπέμπει και ζητούν να σχολιάσουν τους διαφορετικούς τρόπους σκέψης, τις διαφορετικές αξίες που καθορίζουν τις συμπεριφορές των ηρώων. Άλλες εργασίες επικεντρώνονται στην αναζήτηση μορφικών χαρακτηριστικών των κειμένων, ανάλογα με το λογοτεχνικό είδος στο οποίο ανήκουν ή την τεχνοτροπία που υιοθετούν.

Τέλος, περνούμε στην τρίτη και τελευταία φάση, που συνήθως ονομάζεται: μετά την ανάγνωση. Στη φάση αυτή οι μαθητές μας παράγουν το δικό τους λόγο όχι πια γύρω από τα κείμενα, αλλά γύρω από το θέμα της διδακτικής ενότητας με την οποία ασχολήθηκαν. Ο σκοπός της φάσης αυτής είναι να διαπιστώσουν όλοι, διδάσκοντες και διδασκόμενοι, τι καινούριο έμαθαν, ποιες αντιλήψεις σχημάτισαν, ποια συναισθήματα ένιωσαν μέσα από τις αναγνώσεις και τις συζητήσεις τους.

Η παραγωγή λόγου νοείται ως έκφραση προσωπικών αντιλήψεων και στάσεων που μπορεί να επιτευχθεί με γλωσσικές αλλά και μη γλωσσικές δραστηριότητες. Σ’ αυτή τη φάση ζητείται από τους μαθητές να γράψουν, ατομικά ή ομαδικά, ένα κείμενο ανάλογο του είδους που διάβασαν, να κάνουν έρευνα και να γράψουν μια συνθετική εργασία. Στις εργασίες αυτής της φάσης αξιοποιούνται συνήθως μοτίβα, λογοτεχνικοί χαρακτήρες και επεισόδια από τα βιβλία που διαβάστηκαν αλλά και οι ειδικότερες γνώσεις γύρω από το λογοτεχνικό είδος ή φαινόμενο που μελέτησαν. Με τις τελικές αυτές δραστηριότητες, άλλοτε πιο «καλλιτεχνικές» (όπως είναι η συγγραφή ή διασκευή ποιημάτων, θεατρικών έργων) και άλλοτε πιο «επιστημονικές» (όπως είναι η συγγραφή συνθετικών εργασιών), ολοκληρώνεται η διδακτική ενότητα, δηλ. το project. Και στις τρεις φάσεις γίνεται εναλλαγή μεταξύ της μετωπικής διδασκαλίας και της διδασκαλίας σε ομάδες, της ομαδικής και της ατομικής εργασίας ανάλογα με τις ανάγκες της τάξης κάθε φορά, χωρίς να υποτιμάται καμία από αυτές.

Κάθε διδακτική ενότητα παρουσιάζεται παρακάτω σε έναν πίνακα που περιλαμβάνει πέντε στήλες ως εξής:

* Σκοποθεσία. Περιλαμβάνει τους γνωστικούς, αξιακούς, συναισθηματικούς στόχους της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας. Διαμορφώνει το παιδαγωγικό πλαίσιο εντός του οποίου θα κινηθεί ο εκπαιδευτικός σε όλα τα στάδια της διδασκαλίας και υπαγορεύει τις διδακτικές προσεγγίσεις και τις εργασίες των μαθητών.

Η σκοποθεσία κάθε διδακτικής ενότητας εξειδικεύει και συγκεκριμενοποιεί τον γενικό σκοπό της διδασκαλίας της λογοτεχνίας, την κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό. Άρα, η κάθε διδακτική ενότητα προσεγγίζει μια πλευρά του πολιτισμού και, μέσω αυτής, σκοπεύει στη διαμόρφωση της υποκειμενικότητας των μαθητών. Επειδή η λογοτεχνία μιλά για τον κόσμο με έναν τρόπο υποκειμενικό, οι γνώσεις που μας δίνει γι αυτόν είναι αξεδιάλυτα συνυφασμένες με τους λογοτεχνικούς τρόπους και, επομένως, με τις γνώσεις για την ίδια τη λογοτεχνία. Αυτός είναι και ο λόγος που στη σκοποθεσία περιλαμβάνονται στόχοι που αφορούν τόσο σε προσεγγίσεις της πραγματικότητας και της ανθρώπινης εμπειρίας όσο και σε γνώσεις για την ίδια τη λογοτεχνία.

* Δεξιότητες. Οι δεξιότητες σχετίζονται με τα όσα οι μαθητές θα είναι σε θέση να κάνουν πάνω στα κείμενα ή γύρω από τα κείμενα με την ολοκλήρωση της διδασκαλίας της ενότητας και μπορούν να πιστοποιηθούν με την αξιολόγηση, διότι −ας μη ξεχνούμε− ότι υπάρχουν και αποτελέσματα από τη διδασκαλία της λογοτεχνίας τα οποία δεν είναι ούτε δυνατό ούτε ίσως επιθυμητό να αξιολογηθούν. Οι δεξιότητες βρίσκονται σε διαλεκτική σχέση με τη σκοποθεσία και είναι, κατά κάποιον τρόπο, η εφαρμογή των όσων οι μαθητές γνώρισαν, κατανόησαν ή συνειδητοποίησαν. Αποτελούν, επιπλέον, οδηγό για την επινόηση και επιλογή των δραστηριοτήτων των μαθητών.

* Περιεχόμενο. Εδώ παραθέτονται τα προτεινόμενα για διδασκαλία κείμενα, εξαντλώντας κατ’ αρχήν όλα τα σχετικά κείμενα από τα τρία ανθολόγια του Λυκείου. Ταυτοχρόνως όμως παραθέτουμε και «παράλληλα κείμενα», ομόθεμα ή ομοειδή από την ελληνική και ξένη παραγωγή, σύγχρονα ή και παλαιότερα. Κάποια από αυτά μπορούν να διαβαστούν αποσπασματικά αλλά κάποια επιβάλλεται να διαβαστούν ολόκληρα. Πρέπει να τονιστεί ότι τα κείμενα που προτείνονται είναι ενδεικτικά. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει και άλλα κείμενα αρκεί να είναι μέσα στο γενικό πλαίσιο της διδακτικής ενότητας και να εξυπηρετούν τη σκοποθεσία.

* Δραστηριότητες. Το πρώτο που πρέπει να επισημανθεί εδώ είναι πως οι δραστηριότητες δεν είναι ερωτήσεις γνωστικού τύπου ή ερωτήσεις κατανόησης που ζητούν μια απάντηση εκ μέρους του μαθητή, όπως αυτές που βρίσκονται κάτω από τα κείμενα στα ΚΝΛ. Οι δραστηριότητες επιδιώκουν να κινητοποιήσουν τον μαθητή να «δράσει», να ερευνήσει, να συνεργαστεί με τους συμμαθητές του και να παράγει κάτι. Οι δραστηριότητες που προτείνονται στην αντίστοιχη στήλη μπορούν να κατανεμηθούν στις τρεις φάσεις της διδασκαλίας που περιγράφηκαν παραπάνω, κατά την κρίση του εκπαιδευτικού. Εννοείται πως είναι ενδεικτικές. Ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν εκείνες που ταιριάζουν περισσότερο στις συνθήκες της τάξης.

* Αξιολόγηση. Στη στήλη αυτή αναφέρονται επιγραμματικά οι βασικές γνώσεις και δεξιότητες που ελπίζουμε να έχουν αποκτήσει οι μαθητές και τις οποίες αξιολογούμε ως ικανές και αναγκαίες για την επιτυχία της διδακτικής ενότητας. Όπως θα παρατηρήσει κανείς, αυτές είναι λιγότερες από όσες αναφέρονται στη στήλη των δεξιοτήτων. Εξ αντικειμένου, ακόμα και σε τάξη με εξαιρετικές επιδόσεις, το επίπεδο της αξιολόγησης είναι χαμηλότερο από το επίπεδο της διδασκαλίας.

Εδώ χρειάζεται να δοθούν περισσότερες διευκρινίσεις σχετικά με την αξιολόγηση. Η στιγμή της αξιολόγησης, αν μιλούμε για στιγμιαίες εξετάσεις, αλλά και η συνεχής καθημερινή αξιολόγηση, σε όλη τη διάρκεια της χρονιάς, είναι μία παιδαγωγική διαδικασία πολύ χρήσιμη για τους εκπαιδευτικούς αλλά κυρίως για τους μαθητές και τις μαθήτριές τους. Η αξιολόγηση είναι στενά συνυφασμένη με τους σκοπούς, το περιεχόμενο και τη μεθόδευση της διδασκαλίας.

Συνεπώς, όταν μιλούμε για αξιολόγηση των μαθητών, δεν αναφερόμαστε μόνο σε τεχνικές εξέτασης και βαθμολόγησης, μιλούμε για τον τρόπο εργασίας του εκπαιδευτικού και των μαθητών του στην τάξη, για το είδος των εργασιών των μαθητών. Oι εξετάσεις και η αξιολόγηση των μαθητών είναι κομμάτι της διδασκαλίας και της παιδαγωγικής προσέγγισης που έχουμε υιοθετήσει όλη τη χρονιά. Ταυτοχρόνως, καθώς γνωρίζουμε τους μαθητές μας, είμαστε σε θέση να αξιολογούμε την προσπάθεια που καταβάλλουν. Τα κριτήρια της αξιολόγησης διαμορφώνουν την υποκειμενικότητα των μαθητών ανάλογα. Οι επιλογές μας σε μεθόδους διδασκαλίας και κριτήρια αξιολόγησης εγχαράσσονται στους μαθητές και τους διαμορφώνουν σε ανταγωνιστικούς ή συνεργατικούς, πειθήνιους ή δημιουργικούς ανθρώπους.

Οι μαθητές στο μάθημα της λογοτεχνίας, λοιπόν, αξιολογούνται όχι με βάση τις γενικότερες γνώσεις και την κουλτούρα τους, αλλά με βάση αυτά που διδάχτηκαν και αυτά που έκαναν στην τάξη. Οι μαθητές μας αξιολογούνται τόσο για τις ατομικές εργασίες τους όσο και για τη συμμετοχή τους στις ομαδικές εργασίες. Οι ομαδικές εργασίες συνιστούν ένα πολύ ουσιαστικό κομμάτι της δουλειάς μας και –μεταξύ άλλων– ασκούν τους μαθητές στην ανοχή της διαφοράς, στην πολυφωνία, στην υπευθυνότητα. Οι μαθητές αξιολογούνται για τον προφορικό και γραπτό τους λόγο, για τη γενικότερη συμμετοχή τους στο μάθημα και για τη συμβολή τους στη δουλειά της ομάδας τους.

Κάθε μαθητής έχει έναν φάκελο τον οποίον εμπλουτίζει τόσο με τις ατομικές όσο και με τις ομαδικές εργασίες. Ο εκπαιδευτικός ανά πάσα στιγμή είναι σε θέση να διαπιστώσει την εξέλιξη των γραπτών εργασιών του μαθητή, συμπληρώνοντας την εικόνα που έχει γι’ αυτόν από την προφορική συμμετοχή του στο μάθημα. Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση του μαθητή στη διάρκεια της χρονιάς είναι διαμορφωτική και στις εξετάσεις τελική. Σε καμία φάση, ωστόσο, δεν προκρίνονται για την αξιολόγηση των μαθητών τα τεστ με ερωτήσεις πολλαπλού τύπου ούτε και φύλλα εργασίας τα οποία είναι πολύ καθοδηγητικά και περιορίζουν τους ορίζοντες των μαθητών.

Οι μαθητές στη διάρκεια όλης της χρονιάς αξιολογούνται προφορικά και γραπτά σε μία πλούσια γκάμα δεξιοτήτων μέσω πολλαπλών και διαφορετικών δραστηριοτήτων, όπως λ.χ. η ανάλυση και η κατανόηση του ιστορικού πλαισίου των κειμένων, η περιγραφή λογοτεχνικών χαρακτήρων, η αναγνώριση του βασικού θέματος τα οποία εμπεριέχονται στα κείμενα. Ακόμη, αρχίζουν να αξιολογούνται και σε πιο φιλολογικού τύπου γνώσεις, όπως να αναγνωρίζουν βασικά χαρακτηριστικά των λογοτεχνικών ρευμάτων και εκπροσώπους τους καθώς και να κατανοούν τη συγκρότηση του κάθε συγκεκριμένου κειμενικού είδους, λ.χ. της ποίησης, του θεάτρου.

Με την ομαδική εργασία αναπτύσσουν την ικανότητά τους για συνεργασία και ανταλλαγή απόψεων στην ομάδα, συνδέοντάς τις με την καθημερινή τους εμπειρία. Οι μαθητές αξιολογούνται επίσης για την έρευνά τους στη βιβλιοθήκη ή στο διαδίκτυο, για την ορθή και εμπεριστατωμένη χρήση των ψηφιακών ή συμβατικών πηγών.

Στο μάθημα της λογοτεχνίας η άρθρωση προσωπικού λόγου στο σχολείο εκ μέρους των μαθητών είναι πολύ σημαντική και αποτελεί το σημαντικότερο στοιχείο για την αξιολόγησή τους. Η άρθρωση του λόγου αυτού δεν είναι ζήτημα ταλέντου ή υψηλών ικανοτήτων τις οποίες κάποιοι διαθέτουν και «φέρνουν» στο σχολείο από το σπίτι τους. Είναι αντικείμενο κοπιαστικής και συστηματικής άσκησης, μαθημένης συμπεριφοράς, ζήτημα εξοικείωσης με τα κείμενα ως πολιτισμικά προϊόντα. Η παραγωγή προσωπικού λόγου μπορεί να αφορά στο κείμενο ή στο θέμα για το οποίο μιλά το κείμενο και απομακρύνεται από τη λογική του σωστού/λάθους ή της αναπαραγωγής έτοιμων απαντήσεων που βρίσκονται στα κάθε είδους βοηθήματα που κυκλοφορούν στο εμπόριο. Η άρθρωση προσωπικού λόγου στο σχολείο εκ μέρους των μαθητών είναι προϊόν των επικοινωνιακών σχέσεων που επικρατούν μέσα στην τάξη, του κλίματος ισοτιμίας, διαλόγου και αλληλοσεβασμού των μελών της κοινότητας της τάξης, τα οποία είναι αποκλειστική ευθύνη του εκπαιδευτικού.

Η αξιολόγηση προκύπτει από τις εργασίες των μαθητών και δεν τους αιφνιδιάζει ζητώντας τους άγνωστα στοιχεία ή δραστηριότητες που δεν έχουν συζητηθεί και δουλευτεί μέσα στην τάξη. Στις γραπτές εξετάσεις στο τέλος της σχολικής χρονιάς, προτείνεται οι μαθητές να εξετάζονται σε άγνωστο λογοτεχνικό κείμενο, ομοειδές ή ομόθεμο με τις διδακτικές ενότητες που διδάχτηκαν και με ασκήσεις παρόμοιες με αυτές που δούλεψαν μέσα στην τάξη. Συνολικά, οι μαθητές μας αξιολογούνται μέσω μιας πλούσιας ποικιλίας δραστηριοτήτων, ερωτήσεων, εργασιών σε μία, αντιστοίχως, πλούσια ποικιλία γνώσεων γύρω από τη λογοτεχνία αλλά και, κυρίως, αναγνωστικών και εκφραστικών δεξιοτήτων. Σε κάθε διδακτική ενότητα που αναπτύσσεται παρακάτω, επισημαίνεται τι κυρίως αξιολογείται.

6. ΟΙ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ

Μετά από μελέτη των λογοτεχνικών κειμένων που περιλαμβάνονται στα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου καταλήξαμε ότι ένας ικανός αριθμός κειμένων μπορεί να αναπλαισιωθεί σε τρεις διδακτικές ενότητες ως εξής:

1. Τα φύλα στη λογοτεχνία

2. Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση

3. Θέατρο

Τα κριτήρια για την επιλογή των παραπάνω ενοτήτων είναι τα εξής: Σε ό,τι αφορά την πρώτη ενότητα, το ζήτημα του φύλου (ανδρική και γυναικεία ταυτότητα, η κοινωνική θέση της γυναίκας, ρόλοι των φύλων, ιστορικότητα των ηλικιών) είναι ένα κεντρικό ζήτημα για ένα μεγάλο μέρος της λογοτεχνικής παραγωγής όλων των περιόδων και αρκετά κείμενα του ανθολογίου, ποιητικά και πεζά, αναφέρονται σε αυτό. Το σπουδαιότερο όμως είναι ότι αποτελεί ένα πολύ ενδιαφέρον θέμα για τους εφήβους οι οποίοι συγκροτούν την ταυτότητά τους. Το θέμα του φύλου σχετίζεται με το θέμα της εφηβείας αλλά και με το θέμα του έρωτα (λ.χ. Ερωφίλη). Επίσης, το φύλο είναι ένα θέμα το οποίο προσδιορίζεται από τα ιστορικά και κοινωνικά συμφραζόμενα αλλά και από την οπτική γωνία και την τεχνοτροπία του κάθε συγγραφέα, επομένως δίνει την ευκαιρία για μια πλούσια σκοποθεσία.

Η δεύτερη διδακτική ενότητα «Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση» επιδιώκει να προσφέρει ένα καθοδηγητικό νήμα για να ταξινομηθούν τα ποιητικά κείμενα του ανθολογίου αλλά και να δοθεί ένα διδακτικό πλαίσιο για την προσέγγισή τους. Η κατανόηση της μετάβασης της νεοελληνικής ποίησης από την παράδοση στο μοντερνισμό αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την κατανόηση της εξέλιξης της νεοελληνικής ποίησης στον 20ο αιώνα. Επίσης, μέσα από την παρακολούθηση της μετάβασης, κατανοούνται καλύτερα και τα θεματικά χαρακτηριστικά της παραδοσιακής ποίησης (εθνικά οράματα, φύση, ο ρόλος του ποιητή) αλλά και οι τεχνοτροπικές καινοτομίες της μοντέρνας ποίησης, ενώ φωτίζεται ουσιαστικά η θέση δύο αγαπητών, στους μαθητές, ποιητών, του Καβάφη και του Καρυωτάκη, ως προαγγέλων του μοντερνισμού. Εννοείται πως για τη συγκεκριμένη διδακτική ενότητα θα χρησιμοποιηθούν ποιητικά κείμενα και από τα ανθολόγια της Β΄ και της Γ΄ Λυκείου.

Η τρίτη ενότητα για το θέατρο προέκυψε κυρίως από το γεγονός ότι αρκετά από τα κείμενα του ανθολογίου είναι θεατρικά (και κάποια μάλιστα ξένα) αλλά και διότι ο θεατρικός λόγος, αν και ουσιαστικό κομμάτι της λογοτεχνίας, είναι παραμελημένος στην εκπαίδευση, ως μη όφειλε. Η σύγκριση λ.χ. του αφηγηματικού με το θεατρικό λόγο είναι παιδαγωγικά πολύ σημαντική. Γενικότερα, είναι πασίγνωστη η παιδαγωγική αξία του θεάτρου αλλά και οι δυνατότητες που προσφέρει για μια ποικιλία δραστηριοτήτων προσανατολισμένων στην ενεργητική μάθηση και στην ανάληψη πρωτοβουλιών, οι οποίες μπορούν πολύ εύκολα να συνδεθούν και με τη χρήση ΤΠΕ.

Τα φύλα στη λογοτεχνία

Σκοποθεσία:

• Να εξεταστούν θέμα που από αιώνες τροφοδοτούν την ελληνική και παγκόσμια λογοτεχνία και να παρακολουθήσουν τις μεταβολές, παραλλαγές και ομοιότητες που αυτά παρουσιάζουν διαχρονικά.
• Να συνειδητοποιήσουν την ιστορικότητα των κειμένων, δηλαδή την πολυσύνθετη αλληλεπίδραση των κειμένων με το ιστορικό πλαίσιο στο οποίο αυτά γεννήθηκαν και διαβάστηκαν.
• Να κατανοήσουν ότι το θέμα των φύλων στη λογοτεχνία σχετίζεται με και περιέχει πολλά άλλα θέματα: τη σχέση πατέρα-κόρης, αδελφού-αδελφής, μητέρας-γιου, του έρωτα, του γάμου, της οικογένειας, της καλλιτεχνικής δημιουργίας.
• Να εξετάσουν τους ανθρώπινους τύπους που μπορούν να απομονωθούν από το γενικότερο θέμα: π.χ. πατέρας-αφέντης, ο ερωτευμένος νέος, η ερωτευμένη νέα, ο πιστός φίλος.
• Να συνειδητοποιήσουν ότι οι ρόλοι και η εικόνα των φύλων καθορίζονται από το ιστορικό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο.
• Να κατανοήσουν ότι η ταυτότητα του φύλου κατασκευάζεται μέσα από το λόγο διαφόρων κειμενικών ειδών και ιδιαίτερα της λογοτεχνίας.
• Να διερευνήσουν τα κοινωνικά στερεότυπα περί φύλου και τις λογοτεχνικές εικόνες των ταυτοτήτων του φύλου.
• Να γνωρίσουν τις αφηγηματικές τεχνικές με τις οποίες η λογοτεχνία κατασκευάζει εικόνες του φύλου.
• Να κατανοήσουν ότι η λογοτεχνία μπορεί να αναπαράγει αλλά και να τροποποιεί ή να ανατρέπει κοινωνικά στερεότυπα.
• Να κατανοήσουν ότι το αυτοβιογραφικό στοιχείο υπεισέρχεται μεν στην αφήγηση αλλά η ταυτότητα του συγγραφέα δεν ταυτίζεται ούτε με την ταυτότητα του αφηγητή ούτε με την ταυτότητα κάποιου από τους ήρωες.
• Να αναστοχαστούν τη δική τους διαδρομή για τη συγκρότηση της ταυτότητάς τους.

Δεξιότητες:

• Να σχολιάζουν τις κοινωνικές παραμέτρους που προσδιορίζουν την υποκειμενικότητα ανδρών και γυναικών (ανάγκες, δυνατότητες, συγκρουόμενους κώδικες συμπεριφοράς, οριοθετήσεις κλπ.), όπως φαίνονται στα κείμενα.
• Να εντοπίζουν στα κείμενα τη φωνή/ές που μιλά/ούν για τα φύλα, το ρόλο, την υποκειμενικότητα, τις σχέσεις τους.
• Να ανιχνεύουν τις αφηγηματικές τεχνικές με τις οποίες κατασκευάζονται οι ταυτότητες του φύλου στα κείμενα.
• Να ερμηνεύουν τις παραπάνω επισημάνσεις τους με βάση το χώρο, το χρόνο, την ιδεολογία της εποχής και του συγγραφέα, αλλά και του αφηγητή.
• Να συγκρίνουν δυο και περισσότερα κείμενα, να εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές στο χειρισμό του θέματος, έχοντας ως άξονες παρατήρησης υποθέματα του κεντρικού θέματος και ως κριτήρια ερμηνείας το χώρο, το χρόνο, την ιδεολογία της εποχής και του συγγραφέα, κλπ.
• Να συγκρίνουν το λόγο της λογοτεχνίας περί φύλων με άλλους λόγους όπως ο δημοσιογραφικός ή ο επιστημονικός.
• Να ανιχνεύουν κοινωνικά στερεότυπα σε κάθε είδους κείμενο αλλά και να ελέγχουν αν το λογοτεχνικό κείμενο τα αναπαράγει ή τα αποτρέπει.
• Να συνδέουν τις παραπάνω παρατηρήσεις τους από τα κείμενα με έργα άλλων τεχνών αλλά και με την εμπειρία τους από την καθημερινή ζωή.

Περιεχόμενο:

Από τα ΚΝΛ της Ά Λυκείου:

• Παραλογές: Του νεκρού αδελφού, Της νύφης που κακοπάθησε.
• Ακριτικά τραγούδια: Η αρπαγή της γυναίκας του Διγενή, Ο γιος της χήρας.
• Ιπποτικά μυθιστορήματα: Άγουρος ποθοφλόγιστος.
• Καταλόγια: Αν ήξευρα κυράτσα μου.
• Κυπριακά: [Πάγω...]
• Κρητική Λογοτεχνία: Βιτσέντζος Κορνάρος «Ερωτόκριτος»
• Νεοελληνικός Διαφωτισμός: Αγνώστου «Έρωτος αποτελέσματα»
• Επτανησιακή Σχολή: Ανδρέας Λασκαράτος «Η προίκα»
• Οι Φαναριώτες και η Ρομαντική Σχολή των Αθηνών: Γρηγόριος Παλαιολόγος «Ο Πολυπαθής», Εμμανουήλ Ροΐδης «Μονόλογος ευαισθήτου»

Από τα ΚΝΛ της Β΄ Λυκείου:

• Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης: «Η Φόνισσα», «Το μοιρολόγι της φώκιας», «Πατέρα στο σπίτι»
• Γρηγόριος Ξενόπουλος: «Στέλλα Βιολάντη»
• Κωνσταντίνος Θεοτόκης «Η τιμή και το χρήμα»
• Μαρία Πολυδούρη «Κοντά σου»
• Μ. Καραγάτσης: «Γιούκερμαν», «Το μπουρίνι»

Από τα ΚΝΛ της Γ΄ Λυκείου:

• Βικτώρια Θεοδώρου: «Εγκώμιο»
• Ανέστης Ευαγγέλου «Μην απορείς, μητέρα»
• Δημήτρης Χατζής: «Το φονικό της Ιζαμπέλας Μόλναρ»
• Μαργαρίτα Λυμπεράκη: «Τα ψάθινα καπέλα»
• Κώστας Ταχτσής: «Τα ρέστα»

Παράλληλα Κείμενα:

• Πηνελόπη Δέλτα: «Πρώτες ενθυμήσεις»
• Ελισάβετ Μουτζάν Μαρτινέγκου «Απομνημονεύματα»
• Ρέα Γαλανάκη: «Ελένη ή ο κανένας»
• Έρμαν Έσσε: «Ντέμιαν»
• Jerome Salinger: «Ο φύλακας στη σίκαλη»
• Μέλβιν Μπέρτζες: «Μπίλυ Έλιοτ»
• Αμάντα Μιχαλοπούλου: «Γιατί σκότωσα την καλύτερή μου φίλη»

Δραστηριότητες:

• Αναζήτηση διαφόρων ειδών κειμένων που να αναφέρονται στο γενικό θέμα ή σε υποθέματα, σε βιβλιοθήκες, βιβλιοπωλεία και σε ιστοσελίδες.
• Συνεξέταση δύο έργων με άξονα παρατήρησης ένα ή περισσότερα από τα προτεινόμενα υποθέματα.
• Σύγκριση περισσότερων ανδρικών και γυναικείων πορτρέτων, ρόλων ή σχέσεων σε κείμενα ίδια ή διαφορετικής εποχής και αιτιολόγηση των διαφορών με παρουσίαση του κοινωνικού και ιστορικού πλαισίου.
• Αναζήτηση και σύγκριση με λογοτεχνικού (δημοσιογραφικού, επιστημονικού) κειμένου με ομόθεμο λογοτεχνικό.
• Επισήμανση της οπτικής γωνίας μέσω της οποίας κατασκευάζεται το στερεότυπο του φύλου.
• Αλλαγή του αφηγητή της ιστορίας προκειμένου να δοθεί έμφαση στη σημασία της «φωνής» (φωνή ενηλίκου, άνδρα, γυναίκας, νέου, νέας).
• Συγγραφή ερευνητικών εργασιών για ένα σχετικό θέμα (π.χ. θέση της γυναίκας, οριοθέτηση ανδρικών-γυναικείων υποχρεώσεων στο πλαίσιο της οικογένειας και της κοινωνίας, ιστορικότητα παιδικής και εφηβικής ηλικίας κλπ.), σε διαφορετικές εποχές και διαφορετικούς τόπους.
• Συνεργασία με μαθητές σχολείων του εξωτερικού για συγκριτική εξέταση των παραπάνω θεμάτων στη λογοτεχνία άλλων χωρών (διαθεματική προσέγγιση με τη βοήθεια των καθηγητών ξένων γλωσσών).
• Δραματοποίηση κομβικών σκηνών που παρουσιάζουν εσωτερικές ή εξωτερικές συγκρούσεις χαρακτήρων, διλήμματα ηρώων, κλπ.
• Σύγκριση λογοτεχνικού έργου με τη μεταφορά του στον κινηματογράφο ή στην τηλεόραση (π.χ. Μπίλυ Έλιοτ, Ψάθινα καπέλα, Γιούγκερμαν).
• Παρουσίαση των εργασιών στην ομάδα, στην τάξη και σε ιστολόγιο και facebook και δημιουργία διαδικτυακής κοινότητας αναγνωστών.
• Συγγραφή κειμένου για το οπισθόφυλλο του βιβλίου, το οποίο προσπαθεί να ελκύσει έφηβους αναγνώστες.
• Ταύτιση με κάποιον ήρωα και συγγραφή σελίδων του ημερολογίου του ή επιστολών του.

Αξιολόγηση:

Αναμένεται οι μαθητές:

• Να είναι σε θέση να διακρίνουν και να περιγράψουν έναν λογοτεχνικό χαρακτήρα σε σχέση με τον κοινωνικό του ρόλο ως άνδρα ή γυναίκας, τα στερεότυπα που τον περιβάλλουν, τις σχέσεις των φύλων.
• Να είναι σε θέση να αιτιολογούν προφορικά και γραπτά τα παραπάνω σημεία, παραπέμποντας στο ιστορικό, κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εγγράφεται το κείμενο.
• Να αναγνωρίζουν τα υποθέματα τα οποία εμπεριέχονται στα κείμενα.
• Να συγκρίνουν γραπτά ή προφορικά δύο ή περισσότερα κείμενα, έχοντας ως άξονα παρατήρησης ένα ή περισσότερα από τα προτεινόμενα υποθέματα.
• Να εκφέρουν άποψη για τα θέματα των κειμένων, συνδέοντάς τα με την καθημερινή τους εμπειρία.
• Να συγκρίνουν λογοτεχνικά κείμενα με κινηματογραφικές ταινίες ανάλογης θεματικής.
• Να συζητούν για τα παραπάνω θέματα στην ομάδα ή στην τάξη.
• Να αξιοποιούν γραπτές και ψηφιακές πηγές, να συγκρίνουν με τα λογοτεχνικά κείμενα και να συγγράφουν ερευνητική εργασία.

Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση

Σκοποθεσία:

• Να συνειδητοποιήσουν ότι η ποίηση αλλάζει, τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη μορφή της, από εποχή σε εποχή.
• Να κατανοήσουν ότι οι αλλαγές αυτές δεν είναι αυθαίρετες ή τυχαίες, αλλά εντάσσονται στο πλαίσιο γενικότερων καλλιτεχνικών και πολιτισμικών ρευμάτων.
• Να αποκτήσουν μια συνολική εικόνα της εξέλιξης της νεοελληνικής ποίησης.
• Να κατανοήσουν την έννοια του λογοτεχνικού κινήματος και τη σχέση ενός λογοτεχνικού κινήματος με την εποχή του.
• Να γνωρίσουν τα λογοτεχνικά κινήματα του ρομαντισμού, του παρνασσισμού, του συμβολισμού, του μοντερνισμού και του υπερρεαλισμού.
• Να κωδικοποιήσουν τα χαρακτηριστικά της παραδοσιακής και της μοντέρνας ποίησης (ελεύθερος στίχος, άλογο στοιχείο, δραματικότητα, καθημερινό λεξιλόγιο).
• Να κατανοήσουν τη διαφορά της έννοιας του «σύγχρονου» από το «μοντέρνο».
• Να συνειδητοποιήσουν το μέγεθος της ρήξης με την παλαιότερη ποίηση που φέρνει ο μοντερνισμός.
• Να γνωρίσουν τους κοινωνικούς παράγοντες και τις επιστημονικές φιλοσοφικές τάσεις που οδήγησαν στο μοντερνισμό.

Δεξιότητες:

• Να διακρίνουν τα χαρακτηριστικά της μοντέρνας και της παραδοσιακής ποίησης και να τα εντοπίζουν σε ποιήματα.
• Να διακρίνουν τα χαρακτηριστικά άλλων λογοτεχνικών κινημάτων σε ποιήματα.
• Να εντάσσουν ένα ποιητικό έργο σε μια θέση στη γραμμή της εξέλιξης από την παραδοσιακή στη μοντέρνα ποίηση.
• Να αισθάνονται το ρυθμό του ελεύθερου στίχου.
• Να εξοικειωθούν με το άλογο στοιχείο της μοντέρνας ποίησης και να είναι ανοικτοί στην πολυσημία του ποιητικού λόγου.
• Να πειραματίζονται με τις δυνατότητες της γλώσσας και τους συνειρμούς.

Περιεχόμενο:

Από τα ΚΝΛ της Α΄ Λυκείου:

• Δημοτικό τραγούδι: Της νύφης που κακοπάθησε.
• Β. Κορνάρος: «Ήρθεν η ώρα κι ο καιρός»
• Ι. Βηλαράς: «Σαν πεταλούδα στη φωτιά»
• Α. Κάλβος: «Τα ηφαίστεια»
• Δ. Σολωμός: «Ελεύθεροι πολιορκημένοι»
• Λ. Μαβίλης: «Μούχρωμα»
• Κ. Παλαμάς: «Το πανηγύρι στα σπάρτα», «Αγορά»
• Κ. Χατζόπουλος: «Ήρθες»
• Λ. Πορφύρας: «Το θέατρο»
• Α. Σικελιανός: «Δείπνος»
• Κ. Βάρναλης: «Οι μοιραίοι»
• Κ. Π. Καβάφης: «Περιμένοντας τους βαρβάρους», «Ιθάκη», «Η σατραπεία», «Απολείπειν ο Θεός Αντώνιον», «Αλεξανδρινοί βασιλείς», «Ηγεμών εκ Δυτικής Λιβύης», «Νέοι της Σιδώνος 400 μ.Χ.»

Από τα ΚΝΛ της Β΄ Λυκείου:

• Ν. Λαπαθιώτης: «Νυχτερινό»
• Κ. Καρυωτάκης: «Είμαστε κάτι...», «Μπαλάντα στους άδοξους ποιητές των αιώνων»
• Τ. Παπατσώνης: «Συνάντημα»
• Γ. Σεφέρης: «Πάνω σ’ έναν ξένο στίχο», «Ελένη», «Επί ασπαλάθων», «Ο βασιλιάς της Ασίνης», «Τελευταίος Σταθμός»
• Α. Εμπειρίκος: «Τρία αποσπάσματα», «Ηχώ»
• Γ. Βαφόπουλος: «Η Ελεγεία τω αδελφών»
• Γ. Ρίτσος: «Ρωμιοσύνη», «Ανυπόταχτη πολιτεία»
• Ν. Καββαδίας: «Πούσι»
• Ν. Εγγονόπουλος: «Νέα περί του θανάτου του Ισπανού ποιητού Φ. Γ. Λόρκα»
• Ο. Ελύτης: «Η τρελή ροδιά», «Η Μαρίνα των βράχων», «Στα χτήματα βαδίσαμε όλη μέρα», «Το Άξιον εστί, (Τα Πάθη, άσμα Η΄)»
• Ν. Βρεττάκος: «Της Σπάρτης οι πορτοκαλιές»

Από τα ΚΝΛ Γ΄ Λυκείου:

• Μ. Σαχτούρης: «Η Αποκριά»
• Ν. Βαλαωρίτης: «Μικρός θρήνος»

Παράλληλα Κείμενα:

·         Κ. Π. Καβάφης: «Η πόλις», «Θάλασσα του πρωιού», «Τείχη», «Θυμήσου σώμα», «Έτσι πολύ ατένισα»

·         Κ. Καρυωτάκης: «Πρέβεζα», «Εις Ανδρέαν Κάλβον»

·         Γ. Σεφέρης: «Στροφή»

·         Α. Εμπειρίκος: «Υψικάμινος»

·         Ν. Εγγονόπουλος: «Γυψ και Φρουρά», «Το γλωσσάριο των ανθέων»

Δραστηριότητες:

• Έρευνα σε ένα λεξικό λογοτεχνικών όρων της σημασίας των όρων: ρομαντισμός, συμβολισμός, μοντερνισμός.
• Κατασκευή πίνακα με τα χαρακτηριστικά του κάθε κινήματος.
• Δημιουργία συστάδων ποιημάτων με βάση κοινά χαρακτηριστικά (παρόμοιο ρυθμό, μετρική, θεματική). Μπορούν να αξιοποιηθούν ανθολογήσεις στο διαδίκτυο.
• Σύγκριση ποιημάτων του Καβάφη με παραδοσιακά ποιήματα για εντοπισμό των διαφορών.
• Σύγκριση των ποιημάτων του Καβάφη με του Καρυωτάκη.
• Κατάταξη ποιημάτων σε μια σειρά από το πιο παραδοσιακό ως το πιο υπερρεαλιστικό.
• Κατάταξη ποιημάτων σε μια σειρά ανάλογα με τη δραματικότητα που τα χαρακτηρίζει ή ανάλογα με το βαθμό του άλογου στοιχείου.
• Αναζήτηση των πιο «ποιητικών» και των πιο «καθημερινών» λέξεων σε ποιήματα και κατασκευή πινάκων. (Για τον Σεφέρη μπορεί να αξιοποιηθεί ο συμφραστικός πίνακας λέξεων στον κόμβο του ΚΕΓ).
• Εντοπισμός του άλογου στοιχείου σε παραδοσιακά και μοντέρνα ποιήματα.\
• Ανίχνευση συμβόλων σε ποιήματα και κατάταξή τους σε κατηγορίες ανάλογα με το είδος τους (αντικείμενα, φυσικά φαινόμενα, εικόνες, ήχοι).
• Διασκευή ενός παραδοσιακού ποιήματος σε μοντέρνο και το αντίθετο.
• Σύνθεση ενός παραδοσιακού και ενός μοντέρνου ποιήματος.
• Συγγραφή κατά ομάδες ενός υπερρεαλιστικού ποιήματος.
• Έρευνα σχετικά με τη χρήση της μυθολογίας στα καλλιτεχνικά ρεύματα της παραδοσιακής και της μοντέρνας ποίησης.
• Ακρόαση μελοποιημένων ποιημάτων και μελοποίηση παραδοσιακών και μοντέρνων ποιημάτων.
• Ακρόαση και σχολιασμός μαγνητοφωνημένων αναγνώσεων ποιημάτων, πειραματισμός με διαφορετικούς τρόπους φωναχτής ανάγνωσης των ποιημάτων.

Αξιολόγηση:

Αναμένεται οι μαθητές:

• Να αναγνωρίζουν τα χαρακτηριστικά της παραδοσιακής και της μοντέρνας ποίησης.
• Να διακρίνουν τα ποιήματα σε παραδοσιακά και μοντέρνα.
• Να γνωρίζουν τα βασικά χαρακτηριστικά των λογοτεχνικών ρευμάτων.
• Να γνωρίζουν βασικούς εκπροσώπους της παραδοσιακής ποίησης και τους ποιητές που πραγματοποίησαν τη μετάβαση από την παράδοση στον μοντερνισμό.

Θέατρο:

Σκοποθεσία:

• Να γνωρίσουν οι μαθητές τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του θεατρικού λόγου.
• Να εμβαθύνουν στα δύο βασικά είδη θεατρικού λόγου, την κωμωδία και το δράμα και τη μεταβολή τους σε κάθε εποχή.
• Να γνωρίσουν σημαντικούς Έλληνες και ξένους θεατρικούς συγγραφείς.
• Να προβληματιστούν γύρω από τη σχέση λογοτεχνίας και θεάτρου.
• Να συνειδητοποιήσουν τη δομή ενός θεατρικού έργου.
• Να κατανοήσουν τη σημασία των δραματουργικών στοιχείων (χώρος, χρόνος, χαρακτήρες, σύγκρουση).
• Να κατανοήσουν τη λειτουργία των θεατρικών συμβάσεων.
• Να αντιληφθούν τη σχέση ανάμεσα στο θεατρικό προϊόν και το πολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο παράγεται.
• Να συνειδητοποιήσουν ότι η θεατρική παράσταση αποτελεί ένα σύνθετο καλλιτεχνικό προϊόν στο οποίο συμβάλλουν πολλές τέχνες.
• Να κατανοήσουν ότι η παράσταση (ως αποτέλεσμα μιας ορισμένης σκηνοθεσίας) είναι ερμηνεία του θεατρικού έργου.

Δεξιότητες:

• Να αναγνωρίζουν τα στοιχεία από τα οποία συντίθεται μια θεατρική παράσταση και να τα σχολιάζουν.
• Να συγκρίνουν ένα θεατρικό έργο με ένα λογοτεχνικό αφήγημα και να εντοπίζουν τις ομοιότητες και τις διαφορές.
• Να εντοπίζουν το κεντρικό διακύβευμα-σύγκρουση σε ένα θεατρικό έργο.
• Να αναγνωρίζουν τη λειτουργία των σκηνών στο πλαίσιο της συνολικής δραματουργίας του θεατρικού έργου.
• Να διακρίνουν την ποιότητα του θεατρικού έργου από την ποιότητα της παράστασης.
• Να καλλιεργήσουν τις δικές τους ικανότητες δραματικής έκφρασης, μέσα από τη χρήση δραματικών τεχνικών και συμβάσεων.
• Να δοκιμάσουν να σκηνοθετήσουν το δικό τους «θεατρικό συμβάν» σε δεδομένες συνθήκες.

Περιεχόμενο:

Από τα ΚΝΛ της Α΄ Λυκείου:

Δράματα:

• Γεώργιος Χορτάτσης: «Ερωφίλη»
• Βιτσέντζος Κορνάρος: «Η θυσία του Αβραάμ»
• Ουίλλιαμ Σαίξπηρ: «Βασιλιάς Ληρ»

Κωμωδίες:

• Γεώργιος Χορτάτσης: «Κατζούρμπος», «Μολιέρος», «Ο Αρχοντοχωριάτης»

Από τα ΚΝΛ της Β΄ Λυκείου:

• Ιάκωβος Καμπανέλλης: «Το παραμύθι χωρίς όνομα»
• Μπέρτολτ Μπρεχτ: «Ο σπιούνος (Τρόμος και αθλιότητα του Τρίτου Ράιχ».

Παράλληλα Κείμενα:

• Κάρλο Γκολντόνι: «Υπηρέτης δύο αφεντάδων», μτφ. Ερρίκος Μπελιές, Ηριδανός 2008.
• Σαίξπηρ: «Ρωμαίος και Ιουλιέτα», μτφ. Ερρίκος Μπελιές, Κέδρος, 2007
• Δημήτρης Ψαθάς: «Μαντάμ Σουσού», εκδ. Μαρία Ψαθά, 1997 ή Λιβάνης 1993
• Πηνελόπη Δέλτα: «Παραμύθι χωρίς όνομα», Εστία, 2010

Δραστηριότητες:

• Ομαδική ανάγνωση θεατρικού έργου με διανομή ρόλων.
• Συλλογική παρακολούθηση μιας θεατρικής παράστασης μετά από ανάγνωση του έργου ή ακρόαση μιας ραδιοφωνικής παράστασης από το αρχείο της ΕΡΤ.
• Ανάγνωση θεατρικής κριτικής.
• Συγγραφή κριτικής για θεατρική παράσταση.
• Ταύτιση με έναν θεατρικό χαρακτήρα και συγγραφή προσωπικών κειμένων (ημερολόγιο, επιστολής) από την οπτική του γωνία.
• Παράσταση (επιλογή, διανομή ρόλων, σκηνοθεσία) σκηνών από θεατρικό έργο.
• Συνεξέταση δύο ή περισσότερων έργων συγγενικών ως προς το θέμα ή το είδος (π.χ. Κατζούρμπος / Υπηρέτης δύο αφεντάδων, Ερωφίλη / Στέλλα Βιολάντη / Ρωμαίος και Ιουλιέτα, Αρχοντοχωριάτης / Μαντάμ Σουσού, Ο σπιούνος / Οι νταντάδες).
• Σύγκριση λογοτεχνικού έργου με τη θεατρική διασκευή του (π.χ. Παραμύθι χωρίς όνομα).
• Έρευνα στο διαδίκτυο (π.χ. στην ιστοσελίδα του Εθνικού Θεάτρου για τις παραστάσεις συγκεκριμένου έργου και παρουσίαση των σχετικών ευρημάτων με λογισμικό παρουσίασης.
• Έρευνα στο διαδίκτυο για την εποχή, τον χρόνο, τον τόπο στον οποίο τοποθετείται ένα θεατρικό έργο.
• Σύγκριση του θεατρικού κειμένου με την κινηματογραφική ή τηλεοπτική μεταφορά του (π.χ. Ρωμαίος και Ιουλιέτα, Μαντάμ Σουσού από το αρχείο της ΕΡΤ).
• Μετατροπή αφηγηματικού κειμένου σε θεατρικό και θεατρικού σε αφηγηματικό.
• Αλλαγή σκηνών και τέλους σ’ ένα θεατρικό έργο.
• Πρόσθεση ή αφαίρεση χαρακτήρων από θεατρικό έργο.
• Διαφήμιση ενός θεατρικού έργου με παντομίμα, τρέιλερ ή αφίσα.
• Συγγραφή θεατρικού προγράμματος για ορισμένο έργο.
• Συγγραφή θεατρικού μονόπρακτου.

Αξιολόγηση:

Αναμένεται οι μαθητές:

• Να είναι σε θέση να διατυπώσουν το κεντρικό διακύβευμα-σύγκρουση σε ένα θεατρικό έργο.
• Να εκφέρουν άποψη για μια θεατρική παράσταση δίνοντας έμφαση σε κάθε ένα από τα στοιχεία της.
• Να γράφουν ή να μετατρέπουν θεατρικούς διαλόγους προσθέτοντας σκηνικές οδηγίες.
• Να αναλύουν, προφορικά, γραπτά ή με δραματοποίηση, τους κεντρικούς χαρακτήρες ενός θεατρικού έργου.
• Να συγκρίνουν δύο ομόθεμα ή ομοειδή θεατρικά έργα ή ένα αφηγηματικό με ένα θεατρικό κείμενο ή ένα θεατρικό με την κινηματογραφική μεταφορά του.
• Να ερευνούν στο διαδίκτυο τα σχετικά με ένα θεατρικό έργο: τον συγγραφέα του, την εποχή του αλλά κυρίως τις παραστάσεις του και τις κριτικές που δέχτηκαν.