Αρχαία Ελληνικά Γ΄ Γυμνασίου: Ενότητα 10 (ασκήσεις σχολικού)

Seth Casteel

Αρχαία Ελληνικά Γ΄ Γυμνασίου: Ενότητα 10 (ασκήσεις σχολικού)

Λεξιλογικά – Ετυμολογικά

1. Να σχηματίσετε ρηματικά επίθετα σε -τέος και, όπου είναι δυνατόν, σε -τος από τα σύνθετα ρ. ἐπιχειρέω-ἐπιχειρῶ, ἀναγράφω και παραδίδωμι.

ἐπιχειρέω-ἐπιχειρῶ: ἐπιχειρητέος

ἀναγράφω: ἀναγραπτέος, ἀνάγραπτος

παραδίδωμι: παραδοτέος, παραδοτός

2. Από το ρ. πάσχω του κειμένου της Ενότητας:

α) να γράψετε όσο περισσότερες παράγωγες λέξεις της α.ε. μπορείτε (θέματα του ρήματος: παθ-, πενθ-).

πάθος, πάθημα, παθητός, πένθος, πάθησις, παθητικός, πενθῶ, πενθητήρ, πενθήμων, πένθημα, πενθητέον, πένθιμος, πενθικός, πενθαλεών  

β) να σχηματίσετε τις σύνθετες λέξεις της α.ε. που ζητούνται στον ακόλουθο πίνακα και να βρείτε τις παράγωγές τους.

συνθετικά                            σύνθετη λέξη                  παράγωγη λέξη

εὖ + πάσχω (θ. παθ-)            (επίθ.) εὐπαθής                   (ουσ.) εὐπάθεια

σύν + πάσχω (θ. παθ-)          (επίθ.) συμπαθής                (ουσ.) συμπάθεια

                                                                                                   (ρήμα) συμπαθέω-ῶ

πολύ + πάσχω (θ. παθ-)         (επίθ.) πολυπαθής

κακός + πάσχω (θ. παθ-)        (επίθ.) κακοπαθής              (ουσ.) κακοπάθεια

                                                                                                      (ρήμα) κακοπαθέω-ῶ

3. Να αντιστοιχίσετε τα ρήματα της στήλης Α΄ με τις ομόρριζες λέξεις τους στη στήλη Β΄ (ένα στοιχείο της στήλης Α΄ περισσεύει):

Α΄                                                                     Β΄

λοιδορέω, λοιδορῶ                                        πολίτευμα

δέδοικα, δέδια                                               ἀληθής

τυγχάνω                                                            νόμισμα

ἐκλανθάνω                                                       λοιδορία

διαμαρτάνω                                                     δέος

πολιτεύω                                                          εὐτυχία

νομίζω                                                              λάθος

δέομαι                                                              ἁμαρτία

                                                                          πολιτικός

Απάντηση:

λοιδορέω, λοιδορῶ: λοιδορία

δέδοικα, δέδια: δέος

τυγχάνω: εὐτυχία

ἐκλανθάνω: ἀληθής, λάθος

διαμαρτάνω: ἁμαρτία

πολιτεύω: πολίτευμα, πολιτικός

νομίζω: νόμισμα

4. Να κατατάξετε τα ουσιαστικά της άσκησης 3 (στήλη Β΄) στην κατηγορία που ανήκουν ως προς τη σημασία τους:

ενέργεια, κατάσταση: λοιδορία, εὐτυχία, ἁμαρτία             

αποτέλεσμα ενέργειας: πολίτευμα, νόμισμα, λάθος, δέος

Οι επιρρηματικές δευτερεύουσες προτάσεις

1. Αιτιολογικές

Εξαρτώνται κυρίως από ρήματα ψυχικού πάθους (δηλαδή, ρήματα που δηλώνουν χαρά, λύπη, έκπληξη, θυμό κ.ά.), αλλά και από κάθε άλλο ρήμα που χρειάζεται αιτιολόγηση.

Εισάγονται κυρίως με τους αιτιολογικούς συνδέσμους ὅτι (αντικειμενική αιτιολογία), ὡς (υποκειμενική αιτιολογία), ἐπεί, ἐπειδή, διότι και εἰ (υποθετική αιτιολογία).

π.χ. Ἀθηναῖοι ἐνόμιζον ἡττᾶσθαι, ὅτι (= επειδή πράγματι) οὐ πολὺ ἐνίκων.

Θαυμάζω σε ἐν ταῖς συμφοραῖς, ὡς (= επειδή κατά τη γνώμη μου) ῥᾳδίως αὐτὰς καὶ πρᾴως φέρεις.

Ὦ Κῦρε, μὴ θαύμαζε εἴ (= στην περίπτωση που) τινες ἐσκυθρώπασαν (= κατσούφιασαν) ἀκούσαντες τῶν ἀγγελλομένων.

Εκφέρονται με οριστική, δυνητική οριστική, δυνητική ευκτική και με ευκτική του πλαγίου λόγου (συνήθως όταν εξαρτώνται από ρήμα ιστορικού χρόνου).

π.χ. Ἄξιον Ἡρακλέους μεμνῆσθαι καὶ ὅτι τόνδε τὸν ἀγῶνα πρῶτος συνήγειρε (= διοργάνωσε) δι’ εὔνοιαν τῆς Ἑλλάδος (οριστική, πραγματικό περιεχόμενο).

Λακεδαιμόνιοι ἄκοντας (= παρά τη θέλησή τους) προσάγουσι τοὺς πολλοὺς ἐς τὸν κίνδυνον, ἐπεὶ οὐκ ἄν ποτε ἐπεχείρησαν (= ποτέ δε θα επιχειρούσαν) ναυμαχεῖν ἑκόντες (δυν. οριστική, αντίθετο του πραγματικού).

Δέομαί σου παραμεῖναι, ὡς ἐγὼ οὐδ’ ἂν ἑνὸς ἥδιον (= με μεγαλύτερη ευχαρίστηση) ἀκούσαιμι ἢ σοῦ (δυν. ευκτική, περιεχόμενο δυνατό στο παρόν και στο μέλλον).

Οἱ Ἀθηναῖοι τὸν Περικλέα ἐκάκιζον, ὅτι οὐκ ἐπεξάγοι (= δεν εκστράτευε) ἐπὶ τοὺς πολεμίους (ευκτική πλαγίου λόγου, εξάρτηση από ιστορικό χρόνο).

Λειτουργούν συντακτικά ως επιρρηματικοί προσδιορισμοί της αιτίας στην πρόταση εξάρτησής τους.

2. Τελικές

Εξαρτώνται κυρίως από ρήματα κίνησης (π.χ. ἔρχομαι, φεύγω, πορεύομαι) ή σκόπιμης ενέργειας (π.χ. πράττω).

Εισάγονται με τους τελικούς συνδέσμους ἵνα, ὅπως, ὡς.

Εκφέρονται με υποτακτική (κυρίως), οριστική ιστορικού χρόνου και με ευκτική του πλαγίου λόγου (συνήθως όταν εξαρτώνται από ρήμα ιστορικού χρόνου).

π.χ. Βασιλεὺς αἱρεῖται, οὐχ ἵνα ἑαυτοῦ καλῶς ἐπιμελῆται, ἀλλ’ ἵνα καὶ οἱ ἑλόμενοι δι’ αὐτὸν εὖ πράττωσιν (υποτακτική, προσδοκώμενο περιεχόμενο).

Ἔδει τὰ ἐνέχυρα τότε λαβεῖν, ὡς, μηδ’ εἰ ἐβούλετο (= ακόμα και αν ήθελε), ἐδύνατο ἐξαπατᾶν (οριστική ιστορικού χρόνου, σκοπός που τελικά δεν πραγματοποιήθηκε). 

  

Καμβύσης τὸν Κῦρον ἐπεκάλει (= ανακάλεσε), ὅπως τὰ ἐν Πέρσαις ἐπιχώρια ἐπιτελοίη (= για να αναλάβει τις τοπικές υποθέσεις των Περσών), (ευκτική πλαγίου λόγου, εξάρτηση από ιστορικό χρόνο).

Λειτουργούν συντακτικά ως επιρρηματικοί προσδιορισμοί του σκοπού στην πρόταση εξάρτησής τους.

3. Συμπερασματικές

Δεν εξαρτώνται από συγκεκριμένα ρήματα· συνήθως προηγείται στην εξάρτηση δεικτική αντωνυμία ή δεικτικό επίρρημα (τοιοῦτος, τοσοῦτος, οὕτως κ.ά.).

Εισάγονται με τους συμπερασματικούς συνδέσμους ὥστε και ὡς.

Εκφέρονται με οριστική, δυνητική οριστική, δυνητική ευκτική και απαρέμφατο.

  

π.χ. Τὴν αὑτῶν δύναμιν τοσαύτην ἐπέδειξαν, ὥσθ’ ὁ μέγας βασιλεὺς οὐκέτι τῶν ἀλλοτρίων ἐπεθύμει, ἀλλ’ ἐδίδου τῶν ἑαυτοῦ καὶ περὶ τῶν λοιπῶν ἐφοβεῖτο (οριστική, πραγματικό περιεχόμενο).

Εὐθὺς ἡ Ἀριάδνη ἀκούσασα τοιοῦτόν τι ἐποίησεν ὡς πᾶς ἂν ἔγνω (= θα μπορούσε να καταλάβει) ὅτι ἀσμένη (= με ευχαρίστηση) ἤκουσε (δυν. οριστική, περιεχόμενο δυνατό στο παρελθόν).    

Τῆς δὲ πεζῆς στρατιᾶς οὕτως ἄπειρον τὸ πλῆθος ἦγεν, ὥστε καὶ τὰ ἔθνη τὰ μετ’ αὐτοῦ ἀκολουθήσαντα πολὺ ἂν ἔργον καταλέξαι (= θα ήταν πολύ δύσκολο να τα αναφέρω αναλυτικά), (δυν. ευκτική, περιεχόμενο δυνατό στο παρόν και στο μέλλον).

Ἔχω τριήρεις, ὥστε ἑλεῖν τὸ ἐκείνων πλοῖον (απαρέμφατο, περιεχόμενο δυνατό ή ενδεχόμενο· με απαρέμφατο εκφέρονται επίσης οι συμπερασματικές προτάσεις που δηλώνουν επιδιωκόμενο σκοπό και όρο ή συμφωνία).

Λειτουργούν συντακτικά  ως επιρρηματικοί προσδιορισμοί του αποτελέσματος στην πρόταση εξάρτησής τους.

4. Εναντιωματικές-παραχωρητικές

Εκφράζουν εναντίωση προς το περιεχόμενο της πρότασης που προσδιορίζουν (συχνά προηγούνται στην εξάρτηση οι αντιθετικοί σύνδεσμοιἀλλά, ἀλλ’ οὖν, ὅμως).

Οι εναντιωματικές προτάσεις δηλώνουν αντίθεση προς κατάσταση πραγματική (που όντως ισχύει), ενώ οι παραχωρητικές προς κατάσταση που κάνουμε την παραχώρηση να δεχθούμε ότι ισχύει.

Εισάγονται με τους εναντιωματικούς συνδέσμους εἰ καί, ἂν καί (= αν και, εναντιωματικές), καὶ εἰ, καὶ ἄν (ἤν, ἐάν), οὐδ’ εἰ, οὐδ’ ἐάν (ἄν ), μηδ’ εἰ,μηδ’ ἐάν (= και αν ακόμη, παραχωρητικές).

Εκφέρονται με οριστική, υποτακτική και ευκτική κατά τα πρότυπα των υποθετικών προτάσεων.

π.χ. Φήσουσι γὰρ δή με σοφὸν εἶναι, εἰ καὶ μή εἰμι (οριστική, πραγματικό περιεχόμενο). 

Καί μοι, ὦ ἄνδρες Ἀθηναῖοι, μὴ θορυβήσητε, μηδ’ ἐὰν δόξω τι ὑμῖν μέγα λέγειν (υποτακτική, περιεχόμενο προσδοκώμενο).

Λειτουργούν συντακτικά ως επιρρηματικοί προσδιορισμοί της εναντίωσης στην πρόταση εξάρτησής τους.

Ασκήσεις

1. Στο κείμενο της Ενότητας να εντοπίσετε τις δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις των ειδών που διδαχθήκατε, να χαρακτηρίσετε το είδος τους και να βρείτε τη συντακτική θέση τους.

Οἱ μὲν ἄλλοι πάντες ὅσοι φεύγουσιν ἀδίκως, ἢ δέονται τῶν πολιτῶν ὅπως ἐπανέλθωσιν, ἢ διαμαρτόντες τούτου λοιδοροῦσι τὰς ἑαυτῶν πατρίδας, ὡς φαύλως αὐτοῖς προσφερομένας· ἐγὼ δὲ ἐπείπερ ἅπαξ ἀναξίως ὧν ἐπολιτευσάμην ἠτύχησα, καὶ κατηγορῶν ἄλλων αὐτὸς ἑάλων, ἄχθομαι μέν, ὥσπερ εἰκός ἐστιν, ἀγανακτῶ δὲ οὐδέν. Οὐ γὰρ οὕτως ἔγωγε ἠλίθιός εἰμι ὥστε, ἐξ ἧς πόλεως Θεμιστοκλῆς ὁ τὴν Ἑλλάδα ἐλευθερώσας ἐξηλάθη, καὶ ὅπου Μιλτιάδης, ὅτι μικρὸν ὤφειλε τῷ δημοσίῳ, γέρων ὢν ἐν τῷ δεσμωτηρίῳ ἀπέθανε, ταύτῃ τῇ πόλει Αἰσχίνην τὸν Ἀτρομήτου φεύγοντα ἀγανακτεῖν οἴεσθαι δεῖν, εἴ τι τῶν εἰωθότων Ἀθήνησιν ἔπαθεν. Ἀλλ’ ἔγωγε καὶ λαμπρὸν εἰκότως μοι νομίσαιμ’ ἂν αὐτὸ γενέσθαι, τὸ μετ’ ἐκείνων ἐν ἀδοξίᾳ παρὰ τοῖς ἔπειτα ἀνθρώποις καὶ ἄξιος τοῦ ὅμοια παθεῖν ἐκείνοις γεγονέναι.

[Αἰσχίνης], Ἐπιστολαί 3.1-3

- ὅπως ἐπανέλθωσιν:

Δευτερεύουσα επιρρηματική τελική πρόταση. Εισάγεται με τον τελικό σύνδεσμο ὅπως, εκφέρεται με υποτακτική, καθώς δηλώνει σκοπό προσδοκώμενο, και λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός του σκοπού στο ρήμα δέονται.

- ἐπείπερ ἅπαξ ἀναξίως ἠτύχησα:

Δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση. Εισάγεται με τον αιτιολογικό σύνδεσμο ἐπεί, εκφέρεται με οριστική, καθώς δηλώνει το πραγματικό και λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός της αιτίας στα ρήματα ψυχικού πάθους ἄχθομαι και ἀγανακτῶ.

- καὶ κατηγορῶν ἄλλων αὐτὸς ἑάλων:

Δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση. Συνδέεται συμπλεκτικά με την προηγούμενη αιτιολογική. Εισάγεται, επομένως, με τον αιτιολογικό σύνδεσμο ἐπεί, εκφέρεται με οριστική, καθώς δηλώνει το πραγματικό και λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός της αιτίας στα ρήματα ψυχικού πάθους ἄχθομαι και ἀγανακτῶ.   

- ὅτι μικρὸν ὤφειλε τῷ δημοσίῳ:

Δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση. Εισάγεται με τον αιτιολογικό σύνδεσμο ὅτι (αντικειμενική αιτιολογία), εκφέρεται με οριστική, αν και εξαρτάται από ιστορικό χρόνο, για να δηλωθεί το πραγματικό. Λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός της αιτίας στο ρήμα ἀπέθανε.

- ὥστε ταύτῃ τῇ πόλει Αἰσχίνην τὸν Ἀτρομήτου φεύγοντα ἀγανακτεῖν οἴεσθαι δεῖν:

Δευτερεύουσα επιρρηματική συμπερασματική πρόταση. Εισάγεται με τον συμπερασματικό σύνδεσμο ὥστε (στην κύρια πρόταση υπάρχει το δεικτικό επίρρημα οὕτως που ακολουθείται συνήθως από συμπερασματική πρόταση), εκφέρεται με απαρέμφατο (ενδεχόμενο αποτέλεσμα), και λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός του αποτελέσματος στην έκφραση: οὐ ἠλίθιός εἰμι.

- εἴ τι τῶν εἰωθότων Ἀθήνησιν ἔπαθεν:

Δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση. Εισάγεται με τον αιτιολογικό σύνδεσμο εἴ (υποθετική αιτιολογία). Εκφέρεται με οριστική, για να εκφράσει το πραγματικό, και χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός της αιτίας στο απαρέμφατο ἀγανακτεῖν.

2. Στις παρακάτω περιόδους να χωρίσετε τις προτάσεις και να αναγνωρίσετε το είδος των επιρρηματικών δευτερευουσών προτάσεων:

α. Κἂν σὺ μὴ θέλῃς, οἱ θεοὶ οὕτω βουλήσονται.

- Κἂν σὺ μὴ θέλῃς: Δευτερεύουσα επιρρηματική παραχωρητική πρόταση.

- οἱ θεοὶ οὕτω βουλήσονται: Κύρια πρόταση.

β. Ἐνταῦθα ἐπιπίπτει χιὼν ἄπλετος, ὥστε ἀπέκρυψε καὶ τὰ ὅπλα καὶ τοὺς ἀνθρώπους.

- Ἐνταῦθα ἐπιπίπτει χιὼν ἄπλετος: Κύρια πρόταση.

- ὥστε ἀπέκρυψε καὶ τὰ ὅπλα καὶ τοὺς ἀνθρώπους: Δευτερεύουσα επιρρηματική συμπερασματική πρόταση.

γ. Κῦρος ἐνόμιζε φίλων δεῖσθαι, ὡς συνεργοὺς ἔχοι.

- Κῦρος ἐνόμιζε φίλων δεῖσθαι: Κύρια πρόταση.

- ὡς συνεργοὺς ἔχοι: Δευτερεύουσα επιρρηματική τελική πρόταση.

δ. Χαίρω ὅτι εὐδοκιμεῖς.

- Χαίρω: Κύρια πρόταση.

- ὅτι εὐδοκιμεῖς: Δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση.

3. Στις παρακάτω περιόδους να χωρίσετε τις προτάσεις και να αναγνωρίσετε από συντακτική άποψη τις δευτερεύουσες επιρρηματικές αιτιολογικές προτάσεις:

α. Οἱ στρατηγοὶ ἐθαύμαζον ὅτι Κῦρος οὐ φαίνοιτο.

Δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση. Εισάγεται με τον αιτιολογικό σύνδεσμο ὅτι (αντικειμενική αιτιολογία), εκφέρεται με ευκτική του πλαγίου λόγου (εξάρτηση από ρήμα ιστορικού χρόνου) και χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός της αιτίας στο ρήμα ἐθαύμαζον, που είναι ρήμα ψυχικού πάθους.

β. Μὴ θαυμάζετέ μου, ὅτι χαλεπῶς φέρω (= στενοχωριέμαι) τοῖς παροῦσι πράγμασιν.

Δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση. Εισάγεται με τον αιτιολογικό σύνδεσμο ὅτι (αντικειμενική αιτιολογία), εκφέρεται με οριστική, καθώς δηλώνει το πραγματικό. Εξαρτάται από ρήμα ψυχικού πάθους (θαυμάζετε), και λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός της αιτίας σε αυτό.

γ. Ἴσως οὖν τις ἂν ἐπιτιμήσειέ μοι (= θα με κατηγορούσε), ὡς οὐκ ἐπαινῶ τούσδε τοὺς ἄνδρας.

Δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση. Εισάγεται με τον αιτιολογικό σύνδεσμο ὡς (υποκειμενική αιτιολογία), εκφέρεται με οριστική. Εξαρτάται από ρήμα ψυχικού πάθους (ἂν ἐπιτιμήσειε), και λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός της αιτίας σε αυτό.

δ. Ἐγὼ συμβουλεύσαιμι ἂν πρὸς Κλέαρχον ἀπελθεῖν, ἐπεὶ οὐδένα ἂν εὕροιμεν στρατηγὸν βελτίω.

Δευτερεύουσα επιρρηματική αιτιολογική πρόταση. Εισάγεται με τον αιτιολογικό σύνδεσμο ἐπεὶ, εκφέρεται με δυνητική ευκτική, διότι εκφράζει το δυνατό στο παρόν και στο μέλλον, και λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός της αιτίας στο απαρέμφατο ἀπελθεῖν.

4. Στις παρακάτω περιόδους να χωρίσετε τις προτάσεις και να αναγνωρίσετε από συντακτική άποψη τις δευτερεύουσες επιρρηματικές τελικές προτάσεις:

α. Μὴ μέλλωμεν (= ας μη χρονοτριβούμε), ἵνα μὴ ὁ καιρὸς παρέλθῃ.

Δευτερεύουσα επιρρηματική τελική πρόταση. Εισάγεται με τον τελικό σύνδεσμο ἵνα, εκφέρεται με υποτακτική (σκοπός ενδεχόμενος) και χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός του σκοπού στο ρήμα μέλλωμεν.  

β. Θράσυλλος Ἀθήνας ἔπλευσεν, ἵνα αἰτήσειε (= για να ζητήσει) ναῦς.

Δευτερεύουσα επιρρηματική τελική πρόταση. Εισάγεται με τον τελικό σύνδεσμο ἵνα, εκφέρεται με ευκτική του πλαγίου λόγου, διότι εξαρτάται από ρήμα ιστορικού χρόνου, και λειτουργεί ως επιρρηματικός του σκοπού στο ρήμα ἔπλευσεν.

γ. Περὶ πολλοῦ ἂν ἐποιησάμην (= θα θεωρούσα πολύ σημαντικό) ἐπιστεῖλαί σοι ταῦτα (= να σου είχα δώσει αυτές τις οδηγίες) πρὸ τῆς στρατείας, ἵνα μὴ τοιούτῳ κινδύνῳ περιέπεσες.

Δευτερεύουσα επιρρηματική τελική πρόταση. Εισάγεται με τον τελικό σύνδεσμο ἵνα, εκφέρεται με οριστική ιστορικού χρόνου, καθώς εκφράζει σκοπό που τελικά δεν πραγματοποιήθηκε, και λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός του σκοπού στο απαρέμφατο ἐπιστεῖλαι.

δ. Σόλων ἀπεδήμησεν, ἵνα μή τινα τῶν νόμων οἱ Ἀθηναῖοι λύσαιεν.

Δευτερεύουσα επιρρηματική τελική πρόταση. Εισάγεται με τον τελικό σύνδεσμο ἵνα, εκφέρεται με ευκτική του πλαγίου λόγου, καθώς εξαρτάται από ιστορικό χρόνο, και χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός του σκοπού στο ρήμα ἀπεδήμησεν.  

5. Στις παρακάτω περιόδους να χωρίσετε τις προτάσεις και να αναγνωρίσετε από συντακτική άποψη τις δευτερεύουσες επιρρηματικές συμπερασματικές προτάσεις:

α. Τὴν ἀλήθειαν οὕτω φαίνου προτιμῶν, ὥστε πιστοτέρους εἶναι τοὺς σοὺς λόγους μᾶλλον ἢ τοὺς σοὺς ὅρκους.

Δευτερεύουσα επιρρηματική συμπερασματική πρόταση. Εισάγεται με τον συμπερασματικό σύνδεσμο ὥστε, εκφέρεται με απαρέμφατο (εκφράζει αποτέλεσμα δυνατό ή ενδεχόμενο) και χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός του αποτελέσματος στη μετοχή προτιμῶν.

β. Οἱ τριάκοντα πᾶν ἐποίησαν, ὥστε μὴ δοῦναι δίκην (= να μην τιμωρηθούν).

Δευτερεύουσα επιρρηματική συμπερασματική πρόταση. Εισάγεται με τον συμπερασματικό σύνδεσμο ὥστε, εκφέρεται με απαρέμφατο (δοῦναι) καθώς δηλώνει επιδιωκόμενο σκοπό, και λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός του αποτελέσματος στο ρήμα ἐποίησαν.

γ. Ὅπλα κατεσκεύαζον, ὥστε τὴν πόλιν ἂν ἡγήσω (= θα μπορούσες να θεωρήσεις) πολέμου ἐργαστήριον εἶναι.

Δευτερεύουσα επιρρηματική συμπερασματική πρόταση. Εισάγεται με τον συμπερασματικό σύνδεσμο ὥστε, εκφέρεται με δυνητική οριστική, γιατί δηλώνει το δυνατό στο παρελθόν, και χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός του αποτελέσματος στο ρήμα κατεσκεύαζον.

δ. Τοιαῦτα πεποίηκεν, ὥστε πολὺ ἂν δικαιότερον διὰ ταῦτα τὰ ἔργα τοῦτον μισήσαιτε.

Δευτερεύουσα επιρρηματική συμπερασματική πρόταση. Εισάγεται με τον συμπερασματικό σύνδεσμο ὥστε, εκφέρεται με δυνητική ευκτική, καθώς δηλώνει το δυνατό στο παρόν και στο μέλλον, και χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός του αποτελέσματος στο ρήμα πεποίηκεν.

6. Στις παρακάτω περιόδους να χωρίσετε τις προτάσεις και να αναγνωρίσετε από συντακτική άποψη τις δευτερεύουσες επιρρηματικές εναντιωματικές-παραχωρητικές προτάσεις:

α. Εἰρήσεται (= θα ειπωθεί) τἀληθές, εἰ καί τισι δόξω λίαν παράδοξα λέγειν.

Δευτερεύουσα επιρρηματική εναντιωματική πρόταση. Εισάγεται με τον εναντιωματικό σύνδεσμο εἰ καί, εκφέρεται με οριστική (πραγματικό περιεχόμενο) και χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός της εναντίωσης στο ρήμα εἰρήσεται.

β. Εἰ καὶ χρημάτων εὐποροῦμεν, οὐκ εὐτυχοῦμεν.

Δευτερεύουσα επιρρηματική εναντιωματική πρόταση. Εισάγεται με τον εναντιωματικό σύνδεσμο εἰ καὶ, εκφέρεται με οριστική (πραγματικό περιεχόμενο), και χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός της εναντίωσης στο ρήμα οὐκ εὐτυχοῦμεν.

γ. Ἐὰν καὶ μὴ βούλωνται, πάντες αἰσχύνονται μὴ πράττειν τὰ δίκαια.

Δευτερεύουσα επιρρηματική εναντιωματική πρόταση. Εισάγεται με τον εναντιωματικό σύνδεσμο ἐὰν καὶ, εκφέρεται με υποτακτική, καθώς εκφράζει την αόριστη επανάληψη στο παρόν και στο μέλλον, χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός της εναντίωσης στο ρήμα αἰσχύνονται.

δ. Γελᾷ ὁ μωρός, κἄν τι μὴ γελοῖον ᾖ.

Δευτερεύουσα επιρρηματική παραχωρητική πρόταση. Εισάγεται με τον παραχωρητικό σύνδεσμο κἄν, εκφέρεται με υποτακτική, καθώς εκφράζει την αόριστη επανάληψη στο παρόν και στο μέλλον, και χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός της παραχώρησης στο ρήμα γελᾷ.

ε. Οὐδ’ εἴ με ἐκέλευες ταῦτα ποιεῖν, ἡδέως ἂν ταῦτα ἐποίουν.

Δευτερεύουσα επιρρηματική παραχωρητική πρόταση. Εισάγεται με τον παραχωρητικό σύνδεσμο οὐδ’ εἰ, εκφέρεται με οριστική (πραγματικό περιεχόμενο), και χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός της παραχώρησης στο ρήμα ἂν ἐποίουν.

ζ. Οὐδ’ εἰ πάνυ ἀγαθοὶ εἴητε, τῷ λιμῷ μάχεσθαι δύναισθε ἄν.

Δευτερεύουσα επιρρηματική παραχωρητική πρόταση. Εισάγεται με τον παραχωρητικό σύνδεσμο οὐδ’ εἰ, εκφέρεται με ευκτική, καθώς εκφράζει την απλή σκέψη του λέγοντος, και χρησιμεύει ως επιρρηματικός προσδιορισμός της παραχώρησης στο απαρέμφατο μάχεσθαι. 

Έκθεση Α΄ Λυκείου: Αναλφαβητισμός

Mark Jennings 

Έκθεση Α΄ Λυκείου: Αναλφαβητισμός

Ως αναλφαβητισμός ορίζεται η άγνοια γραφής και ανάγνωσης. Η έννοια αυτή διαχωρίζεται, ωστόσο, σε δύο επιμέρους κατηγορίες. Έχουμε, έτσι:

α) Τον οργανικό αναλφαβητισμό, την πλήρη δηλαδή άγνοια γραφής και ανάγνωσης (ολικός αναλφαβητισμός) ή σε μερικότερο βαθμό την αδυναμία ανάγνωσης και κατανόησης απλού κειμένου, αν και κάποιος έχει διδαχθεί για μερικά χρόνια γραφή και ανάγνωση (μερικός αναλφαβητισμός ή ημιαναλφαβητισμός).

γ) Τον λειτουργικό αναλφαβητισμό, την αδυναμία, δηλαδή, κάποιου, ο οποίος έχει διδαχθεί και τυπικά γνωρίζει γραφή και ανάγνωση, να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις του στην καθημερινή ζωή. Ειδικότερα, πρόκειται για την κατάσταση αυτού που δεν έχει ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση.

Η αξία της ανάγνωσης

Ο γραπτός λόγος υπάρχει παντού και συνεπώς η ανάγνωση είναι μια θεμελιώδης και διαρκώς αυξανόμενη αναγκαιότητα σε όλους σχεδόν τους τομείς της ζωής μας. Ένα ευρύ φάσμα δεξιοτήτων ανάγνωσης, είναι κεφαλαιώδους σημασίας για την προσωπική και κοινωνική ολοκλήρωση οποιουδήποτε ατόμου, για την ενεργό και μετά λόγου γνώσης συμμετοχή του στο κοινωνικό γίγνεσθαι και για την πλήρη άσκηση των δικαιωμάτων του ως πολίτη. Εκτός αυτού, οι δεξιότητες αυτές είναι σημαντικές και για την πρόσβαση και ανέλιξη του καθενός στην αγορά εργασίας. Όσοι διαθέτουν σε περιορισμένο βαθμό τις δεξιότητες ανάγνωσης έχουν περιορισμένες πιθανότητες προόδου στη σύγχρονη κοινωνία. Ουσιαστικά, η απόκτηση της ικανότητας καλής ανάγνωσης είναι βασική προϋπόθεση εκπλήρωσης των κοινωνικών και οικονομικών απαιτήσεων της κοινωνίας του 21^ου αιώνα.

Οι επαρκείς ικανότητες ανάγνωσης είναι σημαντικά στοιχεία για κάθε νεαρό άτομο ώστε να είναι σε θέση να επιδιώξει τους προσωπικούς του στόχους όταν ξεκινήσει τη ζωή του ως ενήλικας. Η επιτυχής απόκτηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης κατά την παιδική ηλικία και την εφηβεία είναι συνεπώς θεμελιώδους σημασίας. Εξάλλου, οι καλές δεξιότητες γραμματισμού αποτελούν τη βάση ολόκληρης της σχολικής σταδιοδρομίας ενός παιδιού: χωρίς αυτές η ακαδημαϊκή επιτυχία είναι ανέφικτη. Η καλή γνώση ανάγνωσης δεν συνιστά μόνο ένα από τους βασικούς στόχους της σχολικής εκπαίδευσης, αλλά είναι ένα από τα βασικά μέσα μάθησης. Η ικανότητα ανάγνωσης είναι συνεπώς ένα βασικό εργαλείο άσκησης του δικαιώματος στην εκπαίδευση το οποίο κατοχυρώνει και η Διακήρυξη του Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (άρθρο 26).

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα για τις Ευρωπαϊκές χώρες στα οποία κατέληξαν οι διεθνείς έρευνες αξιολόγησης μαθητών κατά την τελευταία δεκαετία, το Συμβούλιο έθεσε το στόχο της μείωσης του αριθμού των υστερούντων στην ανάγνωση σε ποσοστό κάτω από 15% μέχρι το 2020.

- Ο αναγνωστικός γραμματισμός ορίζεται ως η συνολική κλίση κατανόησης, χρήσης και κριτικής σκέψης πάνω σε γραπτές γλωσσικές μορφές με σκοπό την επίτευξη προσωπικής και κοινωνικής ολοκλήρωσης. Αυτό υπερβαίνει τις γνωστικές συνιστώσες της ανάγνωσης (δηλαδή την αποκωδικοποίηση λέξεων και την κατανόηση γραπτών κειμένων) και φθάνει σε άλλες πτυχές οι οποίες σχετίζονται με την ύπαρξη κινήτρων και την εμβάθυνση γραπτών θεματολογιών. Αυτό ευθυγραμμίζεται με τον ορισμό του Pierre (1992) ο οποίος περιγράφει τον γραμματισμό ως τη «σχέση την οποία αποκαθιστά ένα άτομο με τον γραπτό κόσμο». Ο όρος «αναγνωστικός γραμματισμός» ενσωματώνει μια διάκριση μεταξύ του «είμαι σε θέση να διαβάζω» και του «είμαι αναγνώστης».

- Σε ένα σχολικό πλαίσιο, οι μαθητές που έχουν εμβαθύνει στον αναγνωστικό γραμματισμό έχουν μάθει να διαβάζουν και έχουν ευχέρεια στην «ανάγνωση για τη μάθηση». Από πλευράς διδασκόντων, η παροχή στους μαθητές της δυνατότητας ευχέρειας στον αναγνωστικό γραμματισμό συνεπάγεται την διαμόρφωση διαφόρων διαδικασιών και δραστηριοτήτων οι οποίες λαμβάνουν χώρα σε διάφορα επίπεδα εξέλιξης και εμπεριέχουν τη διδασκαλία του τρόπου με τον οποίο οι μαθητές μαθαίνουν να διαβάζουν και να αναπτύσσουν τις αναγνωστικές τους δεξιότητες.

- Το PISA ορίζει την ικανότητα ανάγνωσης των δεκαπεντάχρονων ως: «η κατανόηση, η χρήση και η κριτική σκέψη πάνω σε γραπτά κείμενα, για τους σκοπούς επίτευξης των ατομικών στόχων, για την ανάπτυξη της γνώσης και του προσωπικού δυναμικού και για τη συμμετοχή στο κοινωνικό γίγνεσθαι».

- Στο βαθμό που οι μαθητές επιτελούν προόδους στο σχολείο έρχονται αντιμέτωποι με συνεχώς μεγαλύτερες απαιτήσεις αναγνωστικής κατανόησης σε σχέση με λογοτεχνικά και ενημερωτικά κείμενα διαφόρων θεματολογιών. Η εστίαση στην ανάγνωση μετακινείται από την ικανότητα αποκωδικοποίησης λέξεων προς την κατανόηση μηνυμάτων ή ολόκληρων κειμένων. Στο στάδιο αυτό, η αναγνωστική κατανόηση μπορεί να οριστεί ως «εκούσιοι συλλογισμοί κατά τη διάρκεια των οποίων οικοδομούνται έννοιες μέσω της διάδρασης μεταξύ αναγνώστη και κειμένου». Έτσι λοιπόν, η αναγνωστική κατανόηση προϋποθέτει αμφότερες τις γλωσσικές και γνωστικές διεργασίες, με διάδραση μεταξύ τους κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης όταν ο αναγνώστης προσπαθεί να αποσπάσει και να δημιουργήσει νοήματα από ένα γραπτό κείμενο.

Αιτίες αναλφαβητισμού

Οι περισσότεροι προβληματικοί αναγνώστες έχουν γονείς χαμηλότερης μόρφωσης και προέρχονται από κοινωνικά και οικονομικά μειονεκτικές οικογένειες από τις οποίες εκλείπουν μάλλον οι πόροι για την εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένων των βιβλίων. Στις περισσότερες χώρες, μάλιστα, το ιστορικό μετανάστη μπορεί να αποβαίνει επιζήμιο στα επιτεύγματα ικανότητας ανάγνωσης, και ιδίως για μαθητές οι οποίοι στο οικογενειακό περιβάλλον μιλούν μια γλώσσα που δεν είναι εκείνη της εκπαίδευσης.

Για πολλά παιδιά, άλλωστε, σε όλη την Ευρώπη η γλώσσα εκπαίδευσης δεν είναι η μητρική τους γλώσσα. Η καλή γνώση ωστόσο της γλώσσας εκπαίδευσης αποτελεί βασική προϋπόθεση σχολικής επιτυχίας. Πολλές μελέτες υποδεικνύουν ότι οι μετανάστες μαθητές τείνουν να έχουν μειωμένη απόδοση στην ανάγνωση από εκείνους της φιλοξενούσας χώρας. Ο τρόπος διδασκαλίας δεξιοτήτων ανάγνωσης σε παιδιά των οποίων η μητρική γλώσσα δεν είναι ίδια με τη γλώσσα εκπαίδευσης, αποτελεί συνεπώς βασικό σημείο προβληματισμού.

- Το οικογενειακό περιβάλλον και η οικονομική κατάσταση. Σύνηθες αίτιο για την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου συνιστά η έλλειψη οικονομικών πόρων της οικογένειας, που εξωθεί τον μαθητή να συνδράμει εργαζόμενος ή έστω μη επιβαρύνοντας με έξοδα και «περιττές» υποχρεώσεις τους γονείς.

Αν, μάλιστα, οι γονείς δεν έχουν οι ίδιοι υψηλό ή ικανοποιητικό επίπεδο μόρφωσης, αδυνατούν να εκτιμήσουν τα οφέλη της συστηματικής εκπαίδευσης του παιδιού τους, και άρα παίρνουν ευκολότερα την απόφαση να το απομακρύνουν από το σχολείο.

- Αίτια που σχετίζονται με τους ίδιους τους μαθητές. Οι πλέον σημαντικοί και σχετικοί με τον μαθητή παράγοντες που επηρεάζουν τα επιτεύγματα στην ικανότητα ανάγνωσης είναι το φύλο και το οικογενειακό ιστορικό και περιβάλλον. Τα κορίτσια, κατά μέσο όρο, υπερτερούν των αγοριών στην ανάγνωση και το χάσμα μεταξύ των φύλων αυξάνεται με την πάροδο των ετών. Αποτελέσματα διεθνών μελετών υποδεικνύουν ωστόσο ότι η ενασχόληση με την ανάγνωση έχει τη δυνατότητα να εξισορροπήσει τις διαφορές στην ικανότητα ανάγνωσης μεταξύ αγοριών και κοριτσιών ή μεταξύ μαθητών από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις.

- Η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης από το σχολείο. Οι έρευνες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι, στις περισσότερες χώρες, το κοινωνικό υπόβαθρο ενός σχολείου (υπολογιζόμενο ως ποσοστό κοινωνικά μειονεκτούντων μαθητών ή ως μέση κοινωνική και οικονομική κατάσταση) είναι στενά συσχετισμένο με την επίδοση στην ανάγνωση. Η συνολική επιρροή του σχολικού κοινωνικού υποβάθρου είναι υψηλότερη από το άθροισμα του αντίστοιχου κοινωνικού υποβάθρου ενός εκάστου των μαθητών. Επιπλέον, η επιρροή της οικονομικής, κοινωνικής και πολιτιστικής κατάστασης του σχολείου στις μαθητικές επιδόσεις υπερβαίνει κατά πολύ τις επιρροές της κοινωνικής και οικονομικής κατάστασης ενός εκάστου των μαθητών. Το πλεονέκτημα της φοίτησης σε ένα σχολείο όπου πολλοί μαθητές προέρχονται από ευνοϊκό οικογενειακό περιβάλλον σχετίζεται με μια σειρά παραγόντων, συμπεριλαμβανομένης της ομαδικής επιρροής μεταξύ ίσων, του θετικού κλίματος για μάθηση, των προσμονών των δασκάλων και των διαφορών στους πόρους ή στην ποιότητα του σχολείου.

- Εγγενείς αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος. Το γεγονός ότι για πολλά χρόνια το κράτος περιορίζει όλο και περισσότερο τα χρήματα που προορίζει για την εκπαίδευση, έχει ως αποτέλεσμα την απουσία ενός ουσιαστικού και μακροπρόθεσμου προγράμματος για την αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού.

Ενώ, το γεγονός ότι το πρόγραμμα σπουδών είναι ενιαίο για όλα τα σχολεία της χώρας, δημιουργεί σε ορισμένες περιοχές ιδιαίτερα προβλήματα, καθώς οι εκεί μαθητές δεν διαθέτουν την οικονομική άνεση εξωτερικής βοήθειας, προκειμένου να αντεπεξέλθουν στις σχολικές απαιτήσεις. Προτιμούν, έτσι, να εγκαταλείψουν το σχολείο, παρά να βιώνουν συνεχώς την αίσθηση πως αδυνατούν να ανταποκριθούν σε σχολικές απαιτήσεις, που δεν μοιάζουν να έχουν ανταπόκριση στην καθημερινή τους ζωή και στο δικό τους κοινωνικό, οικονομικό και πνευματικό περιβάλλον.

- Οι κοινωνικές ανισότητες και οι οικονομικές δυσχέρειες του κράτους. Είναι παρατηρημένο πως οι σημαντικότερες απώλειες σε ό,τι αφορά τη φοίτηση των μαθητών παρατηρούνται σε υποβαθμισμένες περιοχές, κυρίως της επαρχίας, και σχετίζονται με την οικονομική κατάσταση της οικογένειας, αλλά και την εθνικότητα. Κοινωνικά ευάλωτες ομάδες, επομένως, όπως είναι οι αθίγγανοι και οι μετανάστες, βιώνουν πιο έντονα το σημαντικό αυτό πρόβλημα.

Ενώ, επαρχιακές περιοχές, που θα μπορούσαν να επωφεληθούν από ενισχυτικά εκπαιδευτικά προγράμματα, αφήνονται χωρίς έμπρακτη στήριξη, λόγω έλλειψης διαθέσιμων κρατικών πόρων.  

Συνέπειες του αναλφαβητισμού

Οι δεξιότητες αναγνωστικού γραμματισμού κατά τη σχολική φοίτηση προσφέρουν στους μαθητές τα θεμέλια πρώιμης και συνεχούς επιτυχίας στο σχολείο και τις βάσεις της μετέπειτα ένταξης και συμμετοχής τους στην κοινωνική, πολιτιστική και επαγγελματική ζωή. Πράγματι, η ανάπτυξη καλών δεξιοτήτων ανάγνωσης οδηγεί συνήθως σε υψηλότερα εκπαιδευτικά επιτεύγματα. Αντίθετα, η μη εκμάθηση ανάγνωσης, η μη απόκτηση της σχετικής ευχέρειας και καλής κατανόησης μπορεί να οδηγήσει σε προβλήματα όχι μόνο μάθησης αλλά και ανάπτυξης νέων δεξιοτήτων.

- Το άτομο δυσκολεύεται να πραγματοποιήσει καθημερινές «απλές» δραστηριότητες, όπως είναι οι συναλλαγές με δημόσιες υπηρεσίες, οι μετακινήσεις και οι αγορές, και εξαναγκάζεται να εξαρτάται από άλλους ανθρώπους, με αποτέλεσμα συχνά να πέφτει θύμα εκμετάλλευσης και εξαπάτησης.

- Η έλλειψη επαγγελματικών προσόντων που προκύπτει από την αδυναμία ανάγνωσης, δυσχεραίνει σε πολύ μεγάλο βαθμό την επαγγελματική αποκατάσταση του ατόμου, ωθώντας το κυρίως σε χειρωνακτικές εργασίες χαμηλών απαιτήσεων, και άρα χαμηλών οικονομικών απολαβών. Περιέρχεται, έτσι, σε μια στάσιμη κατάσταση συνεχούς και εξουθενωτικής εργασίας, συχνά σε ανθυγιεινό περιβάλλον, χωρίς πραγματικές προοπτικές ανέλιξης, με την επίγνωση πως στερείται κοινωνικού κύρους.  

- Το άτομο μη έχοντας τη δυνατότητα πραγματικής πνευματικής εξέλιξης και εμβάθυνσης, έρχεται συχνά αντιμέτωπο με τον κοινωνικό αποκλεισμό -εκούσιο ή ακούσιο-, καθώς δυσκολεύεται να παρακολουθήσει και να συμμετάσχει στις συζητήσεις των άλλων ανθρώπων. Ενώ, παράλληλα, αδυνατεί να λάβει μέρος στα κοινωνικά και πολιτιστικά δρώμενα, και πολύ περισσότερο στα πολιτικά, αφού δεν είναι σε θέση αφενός να κατανοήσει πλήρως τις τελούμενες εξελίξεις και αφετέρου να λάβει πραγματικά ενεργό ρόλο στην πολιτική ζωή. Μια τέτοια πράξη θα προϋπέθετε τη συστηματική ενημέρωση και την ικανότητα κριτικής αντίληψης των γεγονότων, που δύσκολα μπορεί να επιτευχθεί, αν το άτομο δεν γνωρίζει ανάγνωση και δεν έχει ένα αρκετά υψηλό επίπεδο μόρφωσης.     

- Συνάμα, το αναλφάβητο άτομο δεν κατορθώνει να εξελίξει τα φυσικά χαρίσματα της προσωπικότητάς του, καθώς δεν έχει τη δυνατότητα να μεγιστοποιήσει τις φυσικές του προδιαθέσεις μέσω μιας συστηματικής και ουσιαστικής εκπαίδευσης. Ενώ, επιπλέον, χάνει την ευκαιρία να παρακολουθήσει τις τεχνολογικές και πνευματικές εξελίξεις της εποχής του, μένοντας εκ των πραγμάτων πίσω σε σχέση με τους συνομηλίκους του, που είχαν την ευκαιρία να ολοκληρώσουν την εκπαίδευσή τους.  

Ο αναλφαβητισμός έχει αρνητική επίδραση και στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο, καθώς, ανάλογα με τον αριθμό των αναλφάβητων ατόμων, οι συνέπειες ενδέχεται να είναι ιδιαίτερα έντονες.

- Υπονομεύεται η οικονομική ανάπτυξη, μιας και καθίσταται δύσκολος ο τεχνολογικός εκσυγχρονισμός στους πρωτογενείς τομείς παραγωγής. Ιδίως, μάλιστα, σε χώρες με γενικότερα χαμηλή ανάπτυξη, όπου τα αναλφάβητα άτομα είναι περισσότερα, κάθε προσπάθεια αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών προς όφελος της οικονομικής δραστηριότητας, συναντά πολλαπλές δυσκολίες, αφού η όποια χρήση απαιτεί άτομα ικανά να ανταποκριθούν στις σχετικές οδηγίες.

- Ενισχύονται φαινόμενα φανατισμού και βίας, μιας και τα αναλφάβητα άτομα παραμένουν δέσμια προκαταλήψεων, και μπορούν να χειραγωγηθούν εύκολα από επιτήδειους που επιχειρούν να προκαλέσουν αναταραχές ή γεγονότα περισπασμού της κοινής γνώμης.

- Η δημοκρατία δεν λειτουργεί ορθά, καθώς βασική προϋπόθεση για την πραγμάτωση των δημοκρατικών θεσμών είναι η ύπαρξη πολιτών με κριτική ικανότητα και δυνατότητα διαμόρφωσης ανεπηρέαστης προσωπικής άποψης. Ενώ, τα αναλφάβητα άτομα, αδυνατούν τις περισσότερες φορές να δράσουν ως ενεργοί πολίτες, αφού σε μεγάλο βαθμό καθίστανται φερέφωνα δοτών απόψεων και θέσεων.  

Τρόποι αντιμετώπισης του αναλφαβητισμού

- Η αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού απαιτεί σημαντική χρηματοδότηση της εκπαίδευσης, προκειμένου να υπάρξουν προγράμματα για την έγκαιρη αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και προγράμματα επιμόρφωσης ενηλίκων. Όπως, επίσης, και ιδιαίτερη μέριμνα για τις οικονομικά υποβαθμισμένες περιοχές της επαρχίας και των αστικών κέντρων.

- Απαιτείται, συνάμα, φροντίδα για την αποτροπή της παιδικής εργασίας, καθώς και για την τήρηση του σχετικού με την υποχρεωτική εκπαίδευση νόμου.

- Ουσιαστική αναμόρφωση του σχολείου, ώστε να μην είναι ένας χώρος διακρίσεων, όπου μόνο οι μαθητές που έχουν οικονομική άνεση μπορούν να διαπρέψουν. Το σχολείο θα πρέπει να παρέχει ισότιμες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές, καθώς και πρόσθετη στήριξη σ’ εκείνους που την έχουν ανάγκη (ψυχολόγοι, ειδικά καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί για τις μαθησιακές δυσκολίες).

- Η εντατική διδασκαλία σε ατομικό επίπεδο ή σε μικρές ομάδες, από ειδικούς σε θέματα ανάγνωσης, είναι απαραίτητες για την αντιμετώπιση των αναγνωστικών δυσχερειών. Επί του παρόντος, τέτοιου είδους ειδικευμένοι σε θέματα ανάγνωσης εκπαιδευτικοί που μπορούν να υποστηρίξουν τους συναδέλφους τους στις σχολικές αίθουσες υπάρχουν μόνο στην Ιρλανδία, στη Μάλτα, στο Ηνωμένο Βασίλειο και στις πέντε Σκανδιναβικές χώρες.

- Η μείωση, ωστόσο, του αριθμού των μαθητών με χαμηλές αναγνωστικές επιδόσεις και η βελτίωση της αποδοτικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος μιας χώρας δεν είναι εύκολες διαδικασίες. Παρά την εστίαση της πολιτικής στη μείωση του ποσοστού των μαθητών χαμηλών επιδόσεων, ο Ευρωπαϊκός μέσος όρος και η αναλογία των μαθητών οι οποίοι στερούνται των βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης δεν άλλαξε το 2009 σε σύγκριση με το 2000.

Σε επίπεδο, πάντως, ατόμων ο παράγων που περισσότερο υπόκειται σε αλλαγές είναι η προθυμία των μαθητών για ενασχόληση με την ανάγνωση. Οι συσχετισμοί μεταξύ ενασχόλησης με την ανάγνωση και επίτευξης υψηλών επιδόσεων στην ικανότητα ανάγνωσης είναι κυκλικοί: διαβάζοντας περισσότερο, οι μαθητές γίνονται καλύτεροι αναγνώστες, και όντας καλύτεροι αναγνώστες τείνουν να διαβάζουν ακόμα περισσότερο και να απολαμβάνουν την ανάγνωση.

- Η ανάγνωση για την απόλαυση όμως δεν επαρκεί, χρειάζονται και αποτελεσματικές στρατηγικές ουσιαστικής αναγνωστικής κατανόησης για να γίνει κάποιος καλύτερος αναγνώστης. Οι διαφορές στο επίπεδο ενασχόλησης με την ανάγνωση και η χρήση στρατηγικών αναγνωστικής κατανόησης εξηγούν σε μεγάλο βαθμό τις διαφορές κατά το φύλο και την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση σχετικά με τις αναγνωστικές επιδόσεις. Όταν συνεπώς αρέσει στα αγόρια η ανάγνωση, διαβάζουν ποικιλία θεματολογιών και υιοθετούν στρατηγικές αναγνωστικής κατανόησης, φθάνοντας έτσι σε επίπεδα αναγνωστικής επίδοσης υψηλότερα από εκείνα των κοριτσιών. Με τον ίδιο τρόπο, οι μειονεκτούντες μαθητές που διαβάζουν διάφορα κείμενα ποικίλης θεματολογίας και χρησιμοποιούν κατάλληλες αναγνωστικές στρατηγικές τείνουν να έχουν καλές αναγνωστικές επιδόσεις. Εντούτοις, οι δεκαπεντάχρονοι διαβάζουν λιγότερο για την ευχαρίστηση τους το 2009 σε σχέση με το 2000, και αυτή η μείωση ήταν περισσότερο εμφανής μεταξύ των αγοριών, κάτι που απειλεί να διευρύνει ακόμα

περισσότερο το χάσμα μεταξύ φύλων.

- Η ενασχόληση με τις Τεχνολογίες Επικοινωνίας της Πληροφορίας μπορεί να επηρεάσει θετικά τα παιδιά και τους εφήβους ως προς την καλή γνώση ανάγνωσης. Έχοντας υπόψη την συνεχώς αυξανόμενη δημοτικότητα της online ανάγνωσης μεταξύ των εφήβων, η ένταξη των ηλεκτρονικών μέσων στα προγράμματα σπουδών ανάγνωσης θα μπορούσε να αποβεί σημαντική στην προώθηση του ενδιαφέροντος τους για την ανάγνωση.

- Η θετική επιρροή από τις αναγνωστικές συνήθειες των γονιών. Η γνώση της ανάγνωσης μαθαίνεται και κατακτάται όχι μόνο στα σχολεία, αλλά και σε πολλά εξωσχολικά πλαίσια και περιβάλλοντα: η επιρροή του σχολείου δεν είναι η μοναδική για την εξέλιξη της αναγνωστικής ικανότητας. Οι γονείς στους οποίους αρέσει η ανάγνωση και επιθυμούν να μοιραστούν την εμπειρία αυτή με τα παιδιά τους δημιουργούν θετική στάση έναντι της ανάγνωσης. Ο πρώιμος γραμματισμός στο σπίτι δημιουργεί μια βάση ώστε να είναι ευχερέστερη η εκμάθηση της ανάγνωσης στο σχολείο. Αργότερα, η ανάγνωση κατά τον ελεύθερο χρόνο και η ανάγνωση για προσωπική ευχαρίστηση ενδυναμώνουν τις ικανότητες ανάγνωσης, οι οποίες με τη σειρά τους αυξάνουν τον όγκο ανάγνωσης των παιδιών. Αυτά που διαβάζουν περισσότερο γίνονται και καλύτεροι αναγνώστες. Το να περιτριγυρίζεται ένα παιδί από βιβλία διαβάζοντας στο σπίτι και στο οικογενειακό περιβάλλον, το να έχει στη διάθεση του περιοδικά και εφημερίδες, είναι πολύ σημαντικά στοιχεία για την περαιτέρω ανάπτυξη του αναγνωστικού γραμματισμού. Υπό μια ευρύτερη έννοια, η διαβίωση σε ένα περιβάλλον όπου παρέχεται αξία στην ανάγνωση, έχουν μεγάλη σημασία για να γίνει ένα παιδί ικανός αναγνώστης.

Οι δραστηριότητες γραμματισμού, λοιπόν, εκ μέρους των γονέων στο σπίτι είναι κεφαλαιώδους σημασίας για την ανάπτυξη των αναγνωστικών ικανοτήτων των παιδιών, και ιδιαιτέρως πριν αυτά ξεκινήσουν στο σχολείο. Η γενική εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους και ειδικότερα στην ανάπτυξη του γραμματισμού τους επηρεάζουν δημιουργώντας κίνητρα και επιτυχία στην ανάγνωση.

- Η ανάπτυξη γνώσης του λεξιλογίου αποτελεί σημαντικό στοιχείο στην εκμάθηση ανάγνωσης. Οι μαθητές που διαθέτουν καλή γνώση λεξιλογίου έχουν πολλές πιθανότητες βελτίωσης στην ανάγνωση και την κατανόηση, ενώ εκείνοι που δεν διαθέτουν κάποιες λέξεις στην προφορική τους έκφραση μπορεί και να μην τις κατανοούν όταν τις βλέπουν σε γραπτό κείμενο. Τα στοιχεία των ερευνών επιβεβαιώνουν τη σημασία του λεξιλογίου και την σχέση του με την αναγνωστική κατανόηση.

- Ο ρόλος των πολυμέσων. Η αναγνωστική συμπεριφορά των παιδιών και των εφήβων διέρχεται από αλλαγές. Παρατηρείται μια μετακίνηση από την παραδοσιακή ανάγνωση βιβλίων για προσωπική ευχαρίστηση προς τις νέες ευκαιρίες ανάγνωσης που παρέχονται από το διαδίκτυο και άλλα συστήματα πολυμέσων. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και άλλες συσκευές όπου κείμενα, εικόνες, κινηματογραφικές ταινίες και ήχοι μπορούν να παρουσιάζονται συνδυασμένα, αποτελούν εργαλεία κοινής χρήσεως πλέον που μπορούν να αναπτύξουν την ανάπτυξη των αναγνωστικών δεξιοτήτων των παιδιών.

Μια πρόσφατη έρευνα στο Ηνωμένο Βασίλειο μας δείχνει ότι τα υλικά με βάση την τεχνολογία είναι εκείνα τα οποία διαβάζονται πιο συχνά, με περίπου τα δυο τρίτα των παιδιών και των εφήβων να διαβάζουν από δικτυακούς τόπους κάθε εβδομάδα. Το 50% του δείγματος διαβάζει επίσης από blog και δικτυακούς τόπους κοινωνικής δικτύωσης, όπως επίσης και ηλεκτρονικά μηνύματα κάθε εβδομάδα. Οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διαβάζουν περισσότερο από υλικά των νέων τεχνολογιών από ότι εκείνοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και ειδικότερα δικτυακούς τόπους, blog και δικτυακούς τόπους κοινωνικής δικτύωσης.

- Τα παιδιά και οι έφηβοι που διαβάζουν κατά τον ελεύθερο χρόνο τους θεωρούν τους εαυτούς τους ως μέλη μιας αναγνωστικής κοινότητας και βρίσκονται μεταξύ τους σε αναγνωστική διάδραση γύρω από βιβλία και με κοινή την αγάπη για την ανάγνωση. Επομένως, άλλοι αναγνώστες, όπως γονείς, φίλοι και δάσκαλοι μπορούν να μεταδώσουν την ανάγκη ανάγνωσης με τον καλύτερο τρόπο, ενεργώντας ως πρότυπα ρόλου και επιδεικνύοντας την ικανοποίηση που μπορεί να προέλθει από την ανάγνωση.

Έκθεση Α΄ Λυκείου: Διάλογος (αξία και προϋποθέσεις ορθού διαλόγου)

Raffaello Sanzio of Urbino

Έκθεση Α΄ Λυκείου: Διάλογος (αξία και προϋποθέσεις ορθού διαλόγου)

Διάλογος είναι η συζήτηση ανάμεσα σε δύο ή περισσότερους ανθρώπους, για την επίλυση προβλήματος ή την ανταλλαγή πληροφοριών. Είναι, συνάμα, η ανταλλαγή ιδεών ή απόψεων σχετικά με συγκεκριμένο θέμα για την επίτευξη συμφωνίας και τη γεφύρωση των αντιθέσεων.

Ο ουσιαστικός και γόνιμος διάλογος πραγματοποιείται υπό συγκεκριμένες προϋποθέσεις και δεν αναλώνεται σε μια επιφανειακή ανταλλαγή αδιάφορων πληροφοριών· επιδιώκει την εύρεση της αλήθειας, που προκύπτει μέσα από την πλήρη διερεύνηση των αντικρουόμενων απόψεων.

Η αξία του διαλόγου

- Ο διάλογος επιτρέπει στο άτομο να υιοθετήσει μια πιο διαλλακτική στάση, καθώς ερχόμενο σ’ επαφή με διαφορετικές από τις δικές του απόψεις, κατανοεί πως για τα περισσότερα ζητήματα υπάρχουν συχνά ποικίλοι τρόποι προσέγγισής τους. Σημειώνεται, έτσι, ένα σημαντικό πλήγμα στην απολυτότητα και στο δογματισμό, μιας και καθίσταται σαφές πως ο τρόπος που αντιλαμβάνεται κάθε άνθρωπος ένα θέμα επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες, που συχνά οδηγούν σε τελείως διαφορετικά συμπεράσματα.

Η δυνατότητα κατανόησης των πολλών και διαφορετικών οπτικών πάνω στα διάφορα θέματα, συνιστά πολύ σημαντικό όφελος του διαλόγου, για τον πρόσθετο λόγο ότι εμπλουτίζει και ενισχύει τη συλλογιστική ικανότητα του ανθρώπου. Αν, επομένως, στο πλαίσιο ενός ορθού διαλόγου, το άτομο ακούσει με προσοχή τα αντεπιχειρήματα του συνομιλητή του, κατορθώνει να προσεγγίσει το υπό συζήτηση ζήτημα από μία εντελώς νέα οπτική, που διανθίζει τις προσωπικές του απόψεις, και συνάμα του προσφέρει τη δυνατότητα να πλησιάσει ακόμη περισσότερο σε μια πληρέστερη θέασή του. 

- Μέσω του διαλόγου ενισχύεται η ικανότητα του ατόμου να διατυπώνει με ακρίβεια και πληρότητα τις απόψεις του. Η ανάγκη που προκύπτει κατά τη διάρκεια μιας συζήτησης να παρουσιαστούν με σαφήνεια, αλλά και πυκνότητα, οι απόψεις του ατόμου, λειτουργεί ως κίνητρο για την ενεργή προσπάθεια πρόσκτησης των αναγκαίων λεκτικών και συλλογιστικών δεξιοτήτων.

Παράλληλα, το άτομο καλούμενο να κατανοήσει και να αξιολογήσει την ποιότητα των επιχειρημάτων του συνομιλητή του, εξασκεί την κριτική του ικανότητα και αποκτά αφενός τη δυνατότητα να διατυπώνει, το ίδιο, αξιόλογα και αποτελεσματικά επιχειρήματα, και αφετέρου να εντοπίζει τα ευάλωτα σημεία της «αντίπαλης» επιχειρηματολογίας. Πρόκειται για μια διαδικασία ουσιώδους αξίας, ιδίως για τους νέους, μιας και τους επιτρέπει να καταστούν ενεργοί ακροατές με υψηλή ικανότητα αντίληψης και κατανόησης, η οποία διαμορφώνεται με βάση προσωπικά τους κριτήρια, και όχι σύμφωνα με έτοιμα και δοτά νοητικά σχήματα και στερεότυπα.

- Ο διάλογος, όταν πραγματοποιείται υπό τις κατάλληλες προϋποθέσεις, ενισχύει το σεβασμό προς τους άλλους ανθρώπους. Το άτομο μαθαίνει να ακούει με προσοχή τους συνομιλητές του, καθώς αντιλαμβάνεται πως ακόμη κι αν δεν συμφωνεί με τις απόψεις τους, έχει εντούτοις την ευκαιρία να γνωρίσει έναν διαφορετικό τρόπο αντίληψης, και άρα να εμπλουτίσει τη σκέψη του.   

Ο διάλογος, άλλωστε, δεν γίνεται για την επιβολή της μίας ή της άλλης άποψης, αλλά για την εύρεση της αλήθειας, η οποία συχνά προκύπτει μέσα από τη σύνθεση και την αλληλοσυμπλήρωση αρχικά αντικρουόμενων ή αντιτιθέμενων απόψεων. Εκείνο, επομένως, που έχει μεγαλύτερη σημασία είναι να ακουστούν και να διερευνηθούν διεξοδικά και με προσοχή οι διάφορες απόψεις, κι όχι να αναδειχθεί ο «κυρίαρχος» της συζήτησης.

Σημαντικό, μάλιστα, όφελος που προκύπτει από το διάλογο είναι πως το άτομο μαθαίνει να εκτιμά τους συνομιλητές εκείνους που είναι φορείς προσωπικών θέσεων, και όχι απλοί αναμεταδότες έτοιμων σκέψεων. Δημιουργείται, έτσι, μια ουσιαστική εκτίμηση, -ιδίως- προς τους συνομιλητές, που αν κι έχουν μια τελείως διαφορετική τοποθέτηση, διαθέτουν το θάρρος και την πνευματική καθαρότητα, ώστε να παρουσιάσουν και να υποστηρίξουν τις ιδέες τους, χωρίς να επιδιώκουν να γίνουν αρεστοί στους άλλους με το να ακολουθούν εκείνες τις απόψεις που υποστηρίζονται από τους περισσότερους. 

- Με τον διάλογο τίθενται σε δοκιμασία οι απόψεις του ατόμου και το ωθούν έτσι σε μια διαρκή αναζήτηση της αντικειμενικής αλήθειας. Στο πλαίσιο ενός διαλόγου το άτομο έρχεται συχνά αντιμέτωπο με τις αδυναμίες, τις ελλείψεις και τα τρωτά σημεία των συλλογισμών του, γεγονός που λειτουργεί ως αποτελεσματικό κίνητρο για την προσπάθεια βελτίωσης των απόψεών του. Έρχονται στην επιφάνεια γνωστικές ελλείψεις, επιφανειακές προσεγγίσεις, αλλά και λανθασμένα συμπεράσματα, που δεν είχαν επαρκή τεκμηρίωση, ωθώντας το άτομο να επαναπροσδιορίσει τις απόψεις του, ελέγχοντας εκ νέου την αλήθεια και την εγκυρότητά τους.

- Ο διάλογος συνιστά βασικό θεμέλιο του δημοκρατικού πολιτεύματος. Μέσω του ορθού διαλόγου γίνεται αφενός εμφανής η σημασία που δίνει η δημοκρατία στο σεβασμό όλων των απόψεων και στο δικαίωμα ελεύθερης διατύπωσής τους, και αφετέρου επιτυγχάνεται μέσα από τη γόνιμη αντιπαράθεση απόψεων η εξεύρεση της καλύτερης και πιο δίκαιης κάθε φορά επιλογής.

Ο διάλογος, επομένως, σε πολιτικό επίπεδο, προσφέρει τη δυνατότητα σε κάθε πολιτική παράταξη να δημοσιοποιήσει τις θέσεις της, και κατ’ επέκταση να ενημερώσει και να ευαισθητοποιήσει τους πολίτες, κάνοντας γνωστές τις απόψεις της για τα σημαντικά κοινωνικά προβλήματα, τις ενδεχόμενες ενστάσεις της, αλλά και τις πιθανές λύσεις που πρεσβεύει. Προκύπτει, έτσι, σημαντικό όφελος για τους πολίτες, καθώς έχουν τη δυνατότητα, όχι μόνο να γνωρίσουν ποικίλες πτυχές των κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών ζητημάτων, αλλά και να έρθουν σ’ επαφή με την επιχειρηματολογία της κάθε παράταξης, και να ελέγξουν άρα την αλήθεια των θέσεών της, καθώς και τις επιμέρους επιδιώξεις της.

- Ο διάλογος ενισχύει την ανάπτυξη των επιστημών και των τεχνών. Οι επιστήμονες έχουν τη δυνατότητα να συνεργαστούν με άλλους επιστήμονες του ίδιου κλάδου ή διαφορετικού, αν χρειάζονται τις συμπληρωματικές γνώσεις μιας άλλης ειδικότητας, προκειμένου να υλοποιήσουν τις έρευνες, τις μελέτες και τα πειράματά τους. Η συνεργασία και ο μεταξύ τους διάλογος διασφαλίζει τον αυστηρό έλεγχο των επιστημονικών ευρημάτων, αλλά και τη διακίνηση ιδεών, με τον συνεχή εμπλουτισμό και τη βελτίωσή τους κάθε φορά που τίθενται υπό τον έλεγχο ενός άλλου επιστήμονα ή ενός άλλου επιστημονικού κλάδου.

Αντιστοίχως, στο χώρο των τεχνών, οι δημιουργοί ερχόμενοι σ’ επαφή μεταξύ τους και ανταλλάσσοντας ιδέες και παρατηρήσεις, κατορθώνουν να ανανεώσουν κάθε φορά τις τεχνικές, αλλά και την οπτική τους, δίνοντας νέα ώθηση στις καλλιτεχνικές τάσεις της εποχής. Ενώ, παράλληλα, πολλά έργα τέχνης αποτελούν επί της ουσίας καίριες τοποθετήσεις των δημιουργών τους σε σχέση με τα τρέχοντα κοινωνικά ζητήματα, λειτουργώντας συχνά ως αφορμή αφύπνισης και ενεργοποίησης του κοινού.

- Ο διάλογος διασφαλίζει την αρμονία στις κοινωνικές σχέσεις. Με δεδομένο το γεγονός ότι σε κάθε κοινωνία συνυπάρχουν άτομα και κοινωνικές ομάδες με κάποτε τελείως διαφορετικές αντιλήψεις μεταξύ τους, ο διάλογος αποτελεί το μόνο μέσο που μπορεί να μειώσει τις εντάσεις και να προσφέρει την ομαλή επίλυση των τυχόν μεταξύ τους διαφορών.

Μέσω του ορθού διαλόγου, άλλωστε, μπορεί να γίνει κοινό βίωμα η ανάγκη απόλυτου σεβασμού του άλλου ανθρώπου και των αντιλήψεών του. Η συνύπαρξη των ανθρώπων και τα οφέλη αυτής της συνύπαρξης, δεν προκύπτουν λόγω ταύτισης απόψεων και αντιλήψεων, αλλά πολύ περισσότερο λόγω της έντονης διαφορετικότητας, που προσδίδει εν τέλει στην κοινωνία τον ιδιαίτερο πλουραλιστικό χαρακτήρα της.

- Ο διάλογος στηρίζει και ενισχύει πολλαπλά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η ενεργή ανταλλαγή απόψεων και ιδεών ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές δημιουργεί το κατάλληλο κλίμα, ώστε η επιδιωκόμενη ενίσχυση της κριτικής σκέψης των μαθητών να γίνει πραγματικότητα. Οι μαθητές καλούμενοι να επιχειρηματολογήσουν, αλλά και να κατανοήσουν επαρκώς την επιχειρηματολογία του συνομιλητή τους, επιτυγχάνουν αποτελεσματικότερα την ενδυνάμωση της αντιληπτικής τους ικανότητας.

Παράλληλα, μέσω του διαλόγου, η καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική γίνεται σαφώς πιο ενδιαφέρουσα, καθώς δεν περιορίζεται στην απλή μετάδοση «γνώσεων» και πληροφοριών από τον εκπαιδευτικό προς τους μαθητές. Τρέπεται αίφνης σε μια ζωντανή διαδικασία ανταλλαγής απόψεων και ουσιώδους αντιπαράθεσης, που ωθεί τους μαθητές στην εκούσια αναζήτηση της αλήθειας, αλλά και στη συνειδητή προσπάθεια βελτίωσης των εκφραστικών τους μέσων, των λεκτικών τους δυνατοτήτων και της ικανότητάς τους να διατυπώνουν με πληρότητα και πειστικότητα τα επιχειρήματά τους. Ενώ, συνάμα, ο βαθύς σεβασμός της δημοκρατίας προς τους άλλους ανθρώπους και προς τις διαφορετικές αντιλήψεις, γίνεται μέρος της καθημερινότητας των μαθητών, και άρα ουσιαστικό τους βίωμα.

- Ας σημειωθεί επίσης πως ο διάλογος επιτρέπει την υγιή κοινωνικοποίηση του ατόμου, καθώς μέσα από την ανταλλαγή απόψεων και ιδεών, καθίσταται εφικτή η βαθύτερη γνωριμία με τον άλλον, και άρα η δημιουργία σταθερότερων και πιο ουσιαστικών σχέσεων.

Ενώ, παράλληλα, ο διάλογος αποτελεί συχνά ικανό εφαλτήριο για την πολιτικοποίηση του ατόμου, μιας και το ωθεί στη διαμόρφωση των προσωπικών του θέσεων, στην καλύτερη κατανόηση των κοινωνικών ζητημάτων, αλλά και στη συνειδητοποίηση της δυνατότητας που έχει το ίδιο να συνεισφέρει στην προβολή και κατ’ επέκταση αντιμετώπιση καίριων προβλημάτων που διαπιστώνει ως πολίτης.

Προϋποθέσεις για την πραγματοποίηση ορθού και γόνιμου διαλόγου

- Τα άτομα που συμμετέχουν σ’ έναν διάλογο θα πρέπει να έχουν ως μόνη επιδίωξη τη διερεύνηση της αλήθειας και όχι το πώς θα επιβάλουν τις προσωπικές τους θέσεις. Είναι, άλλωστε, μάταιο να συνδιαλέγονται, αν δεν έχουν την πρόθεση να ακούσουν τις απόψεις του συνομιλητή τους· αν μόνη τους σκέψη είναι το πώς θα ακουστεί η δική τους άποψη και πώς θα υπερισχύσει της αντίπαλης.

Προκύπτει, επομένως, ως βασικό ζητούμενο για τη διενέργεια γόνιμου διαλόγου να χαρακτηρίζονται οι συνομιλητές από διαλλακτικότητα, σεβασμό στις απόψεις του άλλου ανθρώπου, και φυσικά σαφή πρόθεση να υποχωρήσουν και να αναθεωρήσουν τις απόψεις τους, αν διαπιστώσουν πως οι θέσεις του συνομιλητή τους είναι ορθότερες και πληρέστερα τεκμηριωμένες.

Ο κάθε συνομιλητής θα πρέπει, λοιπόν, να ακούει με προσοχή, σεβασμό, ευγένεια και χωρίς δογματισμό τις απόψεις του άλλου, ώστε να χαίρει με τη σειρά του της ίδιας αντιμετώπισης, όταν κληθεί να διατυπώσει τις δικές του σκέψεις. Ενώ, προφανές είναι πως κάθε παρουσιαζόμενη άποψη θα πρέπει να τεκμηριώνεται με καλά διατυπωμένα και σαφή επιχειρήματα, που θα στηρίζονται σε ορθούς συλλογισμούς. Η χρήση σοφισμάτων και λεκτικών τεχνασμάτων εννοείται πως δεν έχει θέση σ’ έναν διάλογο που επιζητά την εξεύρεση της αλήθειας.

Αντιστοίχως, στο πλαίσιο ενός γόνιμου διαλόγου, δεν έχουν θέση το εριστικό και έντονο ύφος, που θα μπορούσαν να οδηγήσουν τη συζήτηση σε μια ανώφελη αντιπαράθεση.

- Προκειμένου, μάλιστα, ο διάλογος να είναι εποικοδομητικός, αναγκαία είναι και η σε βάθος γνώση του υπό συζήτηση θέματος, ώστε οι τοποθετήσεις των συνομιλητών να φωτίζουν καίριες πτυχές του ζητήματος, και όχι να το συσκοτίζουν λόγω άγνοιας. Η μη ουσιαστική γνώση του θέματος οδηγεί σε μια εκ των προτέρων αναποτελεσματική συζήτηση, εφόσον αντί να προχωρούν οι συνομιλητές σε μια βαθύτερη διερεύνησή του, θα καταλήγουν σε ανταλλαγή ανεπαρκών και επιφανειακών απόψεων.

- Σημαντικό ζητούμενο είναι, βέβαια, το κοινό ή έστω παραπλήσιο μορφωτικό και πνευματικό επίπεδο των συνομιλητών, ώστε η μεταξύ τους συζήτηση να βασίζεται στην πραγματική και πλήρη κατανόηση των εκατέρωθεν εκφραζόμενων απόψεων. Η αντιστοιχία πνευματικού επιπέδου ενισχύει την αποτελεσματικότητα του διαλόγου, καθώς οι συνομιλητές είναι ικανοί να αντιληφθούν πλήρως και άρα να ανασκευάσουν την «αντίπαλη» επιχειρηματολογία.

- Ο διάλογος για να είναι πραγματικά ουσιαστικός απαιτεί την ουσιαστική λειτουργία των αρχών του δημοκρατικού πολιτεύματος, ώστε οι απόψεις των συνομιλητών να μπορούν να διατυπωθούν ελεύθερα και χωρίς δισταγμούς για ενδεχόμενες κυρώσεις ή συνέπειες. Μόνο, άλλωστε, σ’ ένα κλίμα απόλυτου σεβασμού, ελευθερίας και παρρησίας μπορούν οι συνομιλητές να εκφράζουν κάθε φορά τις απόψεις τους ανόθευτες από λογοκρισία ή αυτολογοκρισία.

- Η ελευθερία έκφρασης θα πρέπει, επομένως, να ενυπάρχει σε κάθε έκφανση της κοινωνικής πραγματικότητας, ξεκινώντας από το πλαίσιο του σχολείου, όπου με τη συνδρομή της ανθρωπιστικής παιδείας οι μαθητές θα αντιλαμβάνονται από νωρίς την απόλυτη αξία του σεβασμού στο δικαίωμα της προσωπικής άποψης, και στο δικαίωμα της ελεύθερης διατύπωσής της.

- Σαφής, συνάμα, είναι η ανάγκη ύπαρξης ενεργών πολιτών με κριτική σκέψη και ικανότητα διαμόρφωσης ενός άρτιου προσωπικού συστήματος αξιών. Ζητούμενο για την επίτευξη του οποίου δεν αρκεί μόνο η εκπαιδευτική και μαθητική εμπειρία, αλλά και τα κάθε είδους ερεθίσματα που προέρχονται από το χώρο της πολιτικής και των μέσων ενημέρωσης.

Οι πολίτες θα πρέπει να μπορούν να παραδειγματίζονται από τη δημοκρατική στάση των πολιτικών, αλλά και από την αντικειμενική παρουσίαση κάθε ζητήματος από τα μέσα ενημέρωσης.

Αίτια απουσίας του γόνιμου διαλόγου

Παρά την ιδιαίτερη αξία που έχει ο διάλογος στις διαπροσωπικές σχέσεις των ανθρώπων, αλλά και στην πολιτική πραγματικότητα του τόπου, η σύγχρονη εμπειρία δείχνει πως οι άνθρωποι ελάχιστα κατορθώνουν να επωφεληθούν από αυτόν, αφού στην πράξη καταφεύγουν είτε σε παράλληλους εριστικούς μονολόγους είτε σε επιφανειακές συζητήσεις. Φαινόμενο εξαιρετικά ανησυχητικό που οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στον έντονο εγωκεντρισμό των σύγχρονων ανθρώπων, για τους οποίους η επιβολή της προσωπικής άποψης, αλλά και η εξυπηρέτηση ίδιων συμφερόντων αποτελούν κυρίαρχες επιδιώξεις.

- Ο έντονος ανταγωνισμός τόσο σε επίπεδο ατόμων, όσο και σε πολιτικό επίπεδο, ωθεί στην αποζήτηση της προσωπικής επικράτησης και όχι στην εύρεση της αλήθειας και της κοινά επωφελούς επιλογής. Οι πολιτικοί πρωτίστως, αλλά και οι πολίτες, κινούνται με γνώμονα το προσωπικό τους συμφέρον, κι αυτό γίνεται αντιληπτό κάθε φορά που συνδιαλέγονται, αφού ό,τι τους απασχολεί κυρίως είναι να μην ακουστεί η αντίπαλη άποψη. Με εριστικό ύφος διακόπτουν συνεχώς τον συνομιλητή τους, αποφεύγουν να απαντήσουν με σαφήνεια στα ερωτήματα που τους τίθενται, και επιδιώκουν μόνο να διατυπώσουν τη δική τους άποψη· την οποία και θεωρούν απολύτως ορθή, καθώς εξυπηρετεί τα συμφέροντά τους.

Το κλίμα του ανταγωνισμού γίνεται, μάλιστα, εμφανές και σε διακρατικό επίπεδο, όπου αντί να διαπιστώνουμε καταφυγή στο διάλογο, παρατηρούμε την επιλογή της βίας, του εκφοβισμού και των απειλών, με σαφή πρόθεση την επικράτηση του ισχυρότερου.

- Είναι, άλλωστε, έντονη η επικράτηση του φανατισμού και του δογματισμού στην εποχή μας· σύμπτωμα κι αυτό, σε ό,τι αφορά τους πολίτες, της οικονομικής κρίσης και της ανάγκης να αισθανθούν ασφαλείς επιστρέφοντας με εμμονή σε απόψεις, αντιλήψεις και πιστεύω προγενέστερων εποχών.

Οι άνθρωποι σήμερα δεν διακρίνονται για τη διαλλακτικότητα και την άνεση να δεχτούν νέες αντιλήψεις. Μοιάζουν περισσότερο «ταμπουρωμένοι» στις προσωπικές τους πεποιθήσεις, θεωρώντας πως έτσι θα διαφυλάξουν, μέρος τουλάχιστον, της πραγματικότητας που γνώριζαν· η οποία καταρρέει υπό τις πιέσεις μιας πρωτόφαντης οικονομικής κρίσης.

- Στις μέρες μας, βέβαια, δεν έχει καταστεί ακόμη εφικτό να αποτελέσει ο διάλογος επαρκές βίωμα των νέων, καθώς στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, οι επικρατούσες συνθήκες -πλήθος μαθητών ανά τμήμα, πίεση για την ολοκλήρωση της ύλης, απουσία εκπαιδευτικού προσωπικού-, οδηγούν την εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερο σ’ έναν δασκαλικό μονόλογο, παρά σ’ έναν ουσιαστικό και δημοκρατικό διάλογο με τους μαθητές.

Αντιστοίχως, στο πλαίσιο της οικογένειας, οι πιεστικές επαγγελματικές υποχρεώσεις των γονιών λόγω της ανάγκης διασφάλισης πολύτιμων οικονομικών πόρων, αλλά και το φορτωμένο πρόγραμμα των μαθητών -σχολείο, φροντιστήριο, ξένες γλώσσες-, δεν αφήνουν πολλά περιθώρια για την πραγμάτωση γόνιμου διαλόγου.

Κωνσταντίνος Καβάφης «Τα Επικίνδυνα»

Mark Ashkenazi

Κωνσταντίνος Καβάφης «Τα Επικίνδυνα»  

Είπε ο Μυρτίας (Σύρος σπουδαστής

στην Aλεξάνδρεια· επί βασιλείας

αυγούστου Κώνσταντος και αυγούστου Κωνσταντίου·

εν μέρει εθνικός, κ’ εν μέρει χριστιανίζων)·

«Δυναμωμένος με θεωρία και μελέτη,

εγώ τα πάθη μου δεν θα φοβούμαι σα δειλός.

Το σώμα μου στες ηδονές θα δώσω,

στες απολαύσεις τες ονειρεμένες,

στες τολμηρότερες ερωτικές επιθυμίες,

στες λάγνες του αίματός μου ορμές, χωρίς

κανέναν φόβο, γιατί όταν θέλω —

και θάχω θέλησι, δυναμωμένος

ως θάμαι με θεωρία και μελέτη —

στες κρίσιμες στιγμές θα ξαναβρίσκω

το πνεύμα μου, σαν πριν, ασκητικό.»

Ιστορικό πλαίσιο

Μετά το θάνατο του Ρωμαίου Αυτοκράτορα Κωνσταντίνου Α΄ (Μέγας Κωνσταντίνος) το 337 μ.Χ., η εξουσία διαμοιράστηκε στους τρεις γιους του, τον πρωτότοκο Κωνσταντίνο Β΄, που πέθανε τρία χρόνια μετά, το 340 μ.Χ., στα 24 χρόνια του, τον Κωνστάντιο Β΄, που έλαβε το ανατολικό τμήμα της αυτοκρατορίας και τα Βαλκάνια, εκτός της Ιλλυρίας, και τον Κώνστα, τον μικρότερο γιο του Μεγάλου Κωνσταντίνου, που έλαβε το δυτικό τμήμα της αυτοκρατορίας (Ιταλία, Αφρική, Ισπανία, Βρετανία, Γαλατία και Ιλλυρία). 

Ο Κωνστάντιος θα πεθάνει το 361 μ.Χ. ενώ ο Κώνστας ήδη από το 350 μ.Χ., το ποίημα επομένως τοποθετείται μεταξύ 337 και 350 μ.Χ., κατά τη διάρκεια της συμβασιλείας των δύο γιών του Μεγάλου Κωνσταντίνου από τη δεύτερη γυναίκα του, Φαύστα.

Είπε ο Μυρτίας (Σύρος σπουδαστής

στην Aλεξάνδρεια· επί βασιλείας

αυγούστου Κώνσταντος και αυγούστου Κωνσταντίου·

εν μέρει εθνικός, κ’ εν μέρει χριστιανίζων)·

Το ποίημα είναι ιστορικοφανές, καθώς, αν και εντάσσεται σε γνήσιο ιστορικό πλαίσιο, αφορά εντούτοις ένα μη πραγματικό πρόσωπο, τον Σύρο σπουδαστή Μυρτία.

Η επιλογή της χρονικής περιόδου, και ειδικότερα της συμβασιλείας των δύο γιων του Κωνσταντίνου, δεν είναι τυχαία, μιας και αντανακλά τον μεταβατικό χαρακτήρα της περιόδου και την αμφιταλάντευση ανάμεσα σε δύο κόσμους· τον χριστιανικό κόσμο της ασκητικής πνευματικότητας και τον κόσμο της εθνικής πολυθεϊστικής θρησκείας των σωματικών ηδονών.

Ο ήρωας του ποιήματος βρίσκεται στην Αλεξάνδρεια, και άρα στο χώρο ευθύνης του Κωνσταντίνου Β΄, όπου, αν και ο χριστιανισμός είχε γνωρίσει μεγαλύτερη διάδοση απ’ ό,τι στη ρωμαϊκή δύση, δεν είχε κατορθώσει εντούτοις να πλήξει σημαντικά τον αριθμό των εθνικών. Ο Κωνσταντίνος Β΄ προσπάθησε, βέβαια, να ενισχύσει και να στηρίξει τον χριστιανισμό, αλλά έχοντας προσχωρήσει στην αίρεση του αρειανισμού, λειτούργησε περισσότερο διχαστικά για τη νέα θρησκεία.

Το γεγονός, άλλωστε, ότι ο Μυρτίας είναι «εν μέρει εθνικός, κ’ εν μέρει χριστιανίζων» αποδίδει άριστα τη σύγχυση της μεταβατικής αυτής εποχής, κατά την οποία οι περισσότεροι κινήθηκαν στο πλαίσιο ενός αγαθού συγκρητισμού λαμβάνοντας και αναμειγνύοντας στοιχεία κι από τις δύο θρησκευτικές κατευθύνσεις. Το ειρωνικό, μάλιστα, «χριστιανίζων» έρχεται να επισημάνει πως ο Μυρτίας δεν είναι αμιγής χριστιανός· ιδίως αφού το αίτημα περί ασκητισμού της νέας θρησκείας προσκρούει στις βαθύτερες επιθυμίες του, και άρα δεν πρόκειται στην πραγματικότητα να αποτελέσει κατευθυντήρια γραμμή στη ζωή του. 

Το κάλεσμα του χριστιανισμού για συνειδητή αποχή από τις σαρκικές απολαύσεις -που με τον καιρό κάλυψε με συναισθήματα ενοχής αυτή την πτυχή του ανθρώπινου βίου- αποτέλεσε για πολλούς εθνικούς πηγή έντονης δυσαρέσκειας.   

«Δυναμωμένος με θεωρία και μελέτη,

εγώ τα πάθη μου δεν θα φοβούμαι σα δειλός.

Το σώμα μου στες ηδονές θα δώσω,

στες απολαύσεις τες ονειρεμένες,

στες τολμηρότερες ερωτικές επιθυμίες,

στες λάγνες του αίματός μου ορμές, χωρίς

κανέναν φόβο, γιατί όταν θέλω —

και θάχω θέλησι, δυναμωμένος

ως θάμαι με θεωρία και μελέτη —

στες κρίσιμες στιγμές θα ξαναβρίσκω

το πνεύμα μου, σαν πριν, ασκητικό.»

Τα λόγια του νεαρού Μυρτία αποδίδουν με ιδιαίτερα παραστατικό τρόπο τη σταδιακή σύγχυση και τις συγκρουσιακές καταστάσεις που βίωσαν όσοι έχοντας άλλες καταβολές, προσπάθησαν να ακολουθήσουν ή έστω επηρεάστηκαν από τα κελεύσματα του χριστιανισμού. Η έντονη ερωτική επιθυμία που ωθεί τον νεαρό να αποζητήσει την πλήρη και χωρίς δισταγμούς σαρκική ικανοποίηση, προσκρούει αίφνης στην πρωτοκαθεδρία του πνεύματος έναντι του σώματος, που διακηρύχθηκε από τον χριστιανισμό. Η νέα θρησκεία όχι μόνο καταδικάζει τις σωματικές ηδονές, αλλά τις θεωρεί και ένδειξη αδύναμου χαρακτήρα, εφόσον ο άνθρωπος δείχνει ανήμπορος να καθυποτάξει και να χαλιναγωγήσει τις επιθυμίες του.

Το σώμα και οι δικές του ξεχωριστές ανάγκες μπαίνουν πλέον σε δεύτερη μοίρα, καθώς η επικοινωνία με το θείο δεν περνά, όπως παλαιότερα, μέσα από τελετές ερωτικής μύησης ή από λατρευτικές δοξασίες που αποθέωναν το σωματικό κάλλος. Ο νέος θεός ζητά προσευχή, αποστασιοποίηση από τα εγκόσμια, και φυσικά αποχή από τις σαρκικές ηδονές.

Η σκέψη, ωστόσο, του νεαρού Μυρτία στρέφεται αναπότρεπτα προς τα «επικίνδυνα» μονοπάτια των ερωτικών απολαύσεων, και μάλιστα των πιο τολμηρών ερωτικών επιθυμιών, κατά το πρότυπο του Καβάφη· όχι, όμως, πλήρως απαλλαγμένη από τις ενστάσεις του χριστιανισμού, που ωθούν τον νεαρό ήρωα να αναζητήσει δικλείδα ασφαλείας στην ενδυνάμωση του πνεύματος. Έτσι, -υπολογίζει- πως αφού θα έχει δυναμώσει το πνεύμα και την ψυχή του με θεωρία και μελέτη, θα μπορεί μετά να αφεθεί άφοβα στις λάγνες ορμές του αίματός του, καθώς οποιαδήποτε στιγμή απαιτηθεί θα είναι σε θέση, χάρη στο δυνάμωμα που θα του έχει προσφέρει η μελέτη, να επιστρέψει στην ασκητική αποχή, που θα επαναφέρει την αναγκαία διαύγεια της σκέψης.

Ο τίτλος του ποιήματος «Τα Επικίνδυνα» λειτουργεί ως προειδοποίηση και ως ειρωνεία απέναντι στις προθέσεις του νεαρού σπουδαστή, καθώς, όπως γνωρίζει καλά ο ποιητής, όταν συγκρούονται οι επιθυμίες του σώματος με το πνεύμα, το σώμα είναι εκείνο που υπερισχύει. Η ισορροπία, επομένως, που θεωρεί πως θα επιτύχει ο ήρωας είναι μάλλον ανέφικτη, μιας και από τη στιγμή που θα αφεθεί στις ηδονές του σώματος, πολύ δύσκολα θα μπορέσει να επιστρέψει σε μιαν ασκητική θέαση της ζωής.

Το ζήτημα, άλλωστε, της εσωτερικής σύγκρουσης με τις επιθυμίες του σώματος το έχει πραγματευτεί ο Καβάφης και σε άλλα ποιήματα, όπως πολύ χαρακτηριστικά και στο γνωστό ποίημα «Ομνύει», -εδώ η σύγκρουση αφορά την ενοχική απόλαυση μιας «κατακριτέας» ερωτικής έκφανσης:

Ομνύει κάθε τόσο       ν’ αρχίσει πιο καλή ζωή.

Aλλ’ όταν έλθ’ η νύχτα            με τες δικές της συμβουλές,

με τους συμβιβασμούς της,      και με τες υποσχέσεις της·

αλλ’ όταν έλθ’ η νύχτα              με την δική της δύναμι

του σώματος που θέλει και ζητεί, στην ίδια

μοιραία χαρά, χαμένος, ξαναπηαίνει.

[ομνύει = ορκίζεται, κάνει τάμα]