Έκθεση Γ΄ Λυκείου: Οι πηγές του άγχους εξέτασης: Διαγωνίσματα, τεστ και εξετάσεις (Κριτήριο αξιολόγησης)

Norman Rockwell
 
Έκθεση Γ΄ Λυκείου: Οι πηγές του άγχους εξέτασης: Διαγωνίσματα, τεστ και εξετάσεις (Κριτήριο αξιολόγησης)
 
Κείμενο 1: «Οι πηγές του άγχους εξέτασης: Διαγωνίσματα, τεστ και εξετάσεις»
 
     Το άγχος εξέτασης έχει βρεθεί ότι εγείρεται στους/στις μαθητές/τριες πριν από εξετάσεις υψηλού διακυβεύματος, όπως οι πανελλαδικές εξετάσεις και κάθε είδους αξιολόγηση που σχετίζεται με αποφάσεις εξέλιξης στη μαθησιακή ή επαγγελματική πορεία ενός μαθητή. Ωστόσο, σε πιο σύγχρονες έρευνες έχει βρεθεί ότι άγχος εξέτασης εγείρεται ακόμα και πριν από οποιαδήποτε εξέταση χαμηλού διακυβεύματος, όπως είναι ένα διαγώνισμα εντός της σχολικής τάξης κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, εφόσον λαμβάνει χώρα σε συνθήκη υψηλού ανταγωνισμού και προσανατολισμού στην επίδοση. Άλλωστε, έχει βρεθεί ότι το άγχος εξέτασης προκύπτει κυρίως στα σχολικά περιβάλλοντα που είναι ανταγωνιστικά και προσανατολισμένα στις επιδόσεις και, τελικά, ανεξαρτήτως εκπαιδευτικής βαθμίδας ή βαρύτητας της εξέτασης, καταγράφονται ανεβασμένα επίπεδα άγχους εξέτασης από τους/τις μαθητές/τριες λόγω της αντιλαμβανόμενης πίεσης για την επίτευξη υψηλής βαθμολογίας. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με πολλές έρευνες (Plante et al., 2022. Herzer et al., 2015. Putwain et al., 2021) έως και το 40% των μαθητών/τριών υποφέρουν από μέτρια επίπεδα άγχους εξέτασης, ενώ περισσότερο από το 10% των μαθητών/τριών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αναφέρουν υψηλά επίπεδα άγχους εξετάσεων.
     Θα μπορούσε κάποιος να υποστηρίξει ότι η αξιολόγηση μέσω των διαγωνισμάτων, δηλαδή μέσα από εξέταση χαμηλού διακυβεύματος, μπορεί να αποτελεί έναν εξαιρετικό τρόπο για να μάθει ο μαθητής από τα λάθη του και να βελτιωθεί μέσα από αυτά. Ως εκ τούτου, τα διαγωνίσματα δε θα έπρεπε να προκαλούν άγχος στους/στις μαθητές/τριες, καθώς ο σκοπός τους είναι διδακτικός και, άρα, διαφορετικός από τους σκοπούς μιας εξέτασης υψηλού διακυβεύματος που σχετίζεται με πιο σοβαρές αποφάσεις και σημεία καμπής στην ακαδημαϊκή πορεία των μαθητών/τριών. Ωστόσο, ακόμα και από πρόσφατες έρευνες, όπως αυτή της De Jonge και των συνεργατών της (2024), έχει προκύψει ότι τα επαναλαμβανόμενα διαγωνίσματα εγείρουν φόβους αποτυχίας και καταστασιακό άγχος εξέτασης στους/στις μαθητές/τριες, ικανοποιητικά συγκρίσιμο με το άγχος εξέτασης που βιώνουν όσοι μαθητές/τριες αξιολογούνται μόνο μία φορά σε εξετάσεις υψηλού διακυβεύματος στο τέλος ενός εξαμήνου. Το άγχος εξέτασης που προκύπτει σε αυτές τις περιπτώσεις, ίσως πηγάζει από το γεγονός ότι οι μαθητές/τριες θέλουν να αποδείξουν στον εαυτό τους ή στους/στις συμμαθητές/τριες, στους/στις καθηγητές/τριες και στους γονείς τους ότι κατέχουν καλά το γνωστικό αντικείμενο.
     Τα διαγωνίσματα αποτελούν συνηθισμένη πρακτική στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, καθώς αποτελούν μια αντικειμενική και αξιόπιστη μέθοδο πληροφόρησης των εκπαιδευτικών για την πορεία των μαθητών/τριών ως προς την κατάκτηση των γνώσεων. Αν και εντάσσονται στην καθημερινότητα της εκπαιδευτικής πράξης ως μέθοδος πληροφόρησης για την ακαδημαϊκή τους πρόοδο, εν τέλει οι μαθητές/τριες βιώνουν τακτικά άγχος εξέτασης.
 
Ευδοξία Τσιρογιαννίδου, «Υποψήφιοι/ες Πανελλαδικών Εξετάσεων: Πεποιθήσεις Κινήτρων, Συναισθήματα Επίτευξης, Άγχος Εξέτασης και Επίδοση», 2025
 
Κείμενο 2: «Σύγκριση Προγραμμάτων Σπουδών»
 
     Η σύγκριση των προγραμμάτων σπουδών της Φινλανδίας, της Ιαπωνίας, του Καναδά, της Γαλλίας, της Ελλάδας και της Βουλγαρίας, αποκαλύπτει διάφορες πτυχές της εκπαίδευσης, με έμφαση στις αξίες και τους στόχους.
     Συγκεκριμένα, φαίνεται πως όλα τα συστήματα δίνουν βαρύτητα σε θεμελιώδη μαθήματα, όπως τα μαθηματικά, οι φυσικές επιστήμες και η γλώσσα, με στόχο την ακαδημαϊκή επιτυχία. Επίσης, οι περισσότερες χώρες διαθέτουν συστήματα που βασίζονται στις εξετάσεις, ώστε οι μαθητές να μπορούν να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
     Είναι απαραίτητο να τονισθεί, πως η Φινλανδία και ο Καναδάς είναι αυτές, που δεν αποδέχονται πλήρως τις εξετάσεις και επικεντρώνονται στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και των βασικότερων δεξιοτήτων ζωής. Σημαντικό είναι επίσης, πως σε αυτές τις χώρες, οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν ιδιαίτερη αυτονομία. Αντίθετα, η Ελλάδα, η Βουλγαρία, η Γαλλία και η Ιαπωνία, σχεδιάζουν τα προγράμματά τους στηριζόμενα στη μνημονική μάθηση, στην αξιολόγηση και στις αυστηρές εξετάσεις.
     Και ενώ η Ελλάδα και η Βουλγαρία κινούνται προς τον εκσυγχρονισμό, προς το παρόν διατηρούν τις παραδοσιακές αξίες στην εκπαίδευση.
     Στην Ελλάδα, σε όλη τη διάρκεια της σχολικής ζωής των μαθητών, δίνεται έμφαση στη μνημονική μάθηση, αξιολογούνται μέσω άτυπων τεστ και στη δευτεροβάθμια μέσω εξετάσεων. Ακόμα, για την εισαγωγή τους στην τριτοβάθμια, απαιτείται η επιτυχία στις Πανελλήνιες εξετάσεις. Ο βαθμός τους είναι αυτός που καθορίζει την μετέπειτα ακαδημαϊκή τους πορεία. Παρόμοια εικόνα παρουσιάζεται και στη Βουλγαρία, με κεντρικό μέλημα τις γραπτές εξετάσεις. Η Γαλλία εφαρμόζει αντίστοιχη αξιολόγηση για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια (Baccalauréat), σε βασικά μαθήματα. Επίσης, η αξιολόγηση είναι συνεχής κατά το σχολικό έτος και σημαντικό ρόλο παίζουν οι επιδόσεις των μαθητών όλης της χρονιάς. Αυστηρό σύστημα αξιολόγησης διαθέτει και η Ιαπωνία, χωρίς όμως να δίνεται λιγότερη έμφαση στην ανάπτυξη κοινωνικών και ηθικών δεξιοτήτων.
     Στον Καναδά από την άλλη, κάθε επαρχία εφαρμόζει τις δικές της διαδικασίες. Οι μορφές αξιολόγησης ποικίλουν καθώς χρησιμοποιούνται εργασίες, πρότζεκτ και προφορικές παρουσιάσεις και λιγότερη έμφαση στις εξετάσεις. Αυτό συμβαίνει ώστε τα παιδιά να είναι σε θέση να αναπτύξουν δεξιότητες κριτικής σκέψης και λογικής σκέψης. Παρόμοια διαδικασία ακολουθείται και από το φινλανδικό σύστημα. Οι μαθητές εξετάζονται μόνο σε μία μεγάλη δοκιμασία στο τέλος της δευτεροβάθμιας (Matriculation Examination). Η αξιολόγηση στοχεύει μονάχα στην προσωπική πρόοδο του μαθητή και όχι στον ανταγωνισμό.
 
Παναγιωτόπουλος Κωνσταντίνος, «Ανάλυση Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος σε αντιδιαστολή με Εκπαιδευτικά Συστήματα άλλων χωρών», 2025
 
Κείμενο 3: «Εχθρική συμφιλίωση»
 
Μοῦ φαίνονται ἀπόψε πιο γκρίζα τα μαλλιά σου
μπερδεμένη καθώς τα χτενίζω με σκέψεις.
 
Τί ἔπαθες. Σε γέρασε ἡ πολλή φωτογραφία
ἢ μη σοῦ εἶπε τίποτα ἐναντίον μου
ἡ φαρμακόγλωσσα ἐνοχή μου.
 
Ὁ μανιακός κατήγορος.
Ἐκείνη μ᾿ ἔμαθε να φταίω τόσο σπάταλα.
Φταίω ἀκόμα και γιατί πιάνει φωτιά το ξύλο
σβήνει ἡ φωτιά με το νερό ἢ με τη χορτασιά της,
φταίω ἐγὼ που ζεῖ μόνο μια μέρα ἡ μέρα
που εἶναι μόνο τῶν πουλιῶν οἱ κελαϊδισμοί
γιατί δεν ἔρχεται στο τέλος ἡ νεότης
κι ἔρχεται τότε στην ἀρχή
τότε που ἀπό μόνοι μας εἴμαστε τόσο νέοι.
 
Μην την ἀκοῦς, δεν ζῶ, πηγαινοφέρνομαι
τα κύματά μου με πετοῦν πάνω στα κύματά μου.
Δεν ζῶ, ξεχορταριάζω· τη δίνη ἀπό δίνες.
Να την ἀφήσω καθαρή ἕτοιμη στους ἑπόμενους.
 
Συμπληρώνω ἔνσημα, τυφλά ὑπηρετῶ τον σκοτεινό
ἐκεῖνο λόγο —μάγο ἀλχημιστή— ἀνακατεύω
το βρασμό τῆς δύναμής του.
Φτιάχνει ματζούνια ἀπό βαθειές
ρίζες ζωῆς με ρίζες τοῦ ἀβίωτου.
Βιταμίνες τῆς τυφλῆς συνέχειας.
 
Καρτερία γράφουν στα μπουκαλάκια οἱ ἐτικέτες.
Δεν εἶναι καρτερία. Εἶναι μία συμφιλίωση
ἐχθρική ἀνάμεσα ζωῆς και ἀβίωτου.
[…]
 
Κική Δημουλά, Χαίρε ποτέ, Εκδόσεις Στιγμή, 1998
 
ΘΕΜΑ Α
Να αποδώσετε συνοπτικά (70-80 λέξεις) το περιεχόμενο της δεύτερης παραγράφου του Κειμένου 1 («Θα μπορούσε κάποιος να υποστηρίξει… ότι κατέχουν καλά το γνωστικό αντικείμενο»).
Μονάδες 20
 
Θεωρητικά, δοθέντος πως μέσω των διαγωνισμάτων οι μαθητές μπορούν να βελτιώσουν την απόδοσή τους και να μάθουν από πιθανά λάθη, δεν θα έπρεπε να βιώνουν άγχος, αφού αυτά έχουν διδακτική στόχευση. Ωστόσο, όπως προκύπτει από έρευνες, αν και από τα διαγωνίσματα δεν κρίνεται κάποια κρίσιμη απόφαση για την πορεία τους, τα επαναλαμβανόμενα διαγωνίσματα τούς προκαλούν άγχος σχεδόν εφάμιλλο με αυτό κρίσιμων τελικών ή εξαμηνιαίων εξετάσεων. Το άγχος αυτό πιθανά πηγάζει από τη θέληση των μαθητών να αποδείξουν τη γνωστική επάρκειά τους στον εαυτό τους ή σε άλλους.  

 
ΘΕΜΑ Β
Β1. Να επαληθεύσετε ή να διαψεύσετε, με βάση το Κείμενο 1, τις παρακάτω περιόδους λόγου, γράφοντας στο φύλλο που σας δόθηκε, δίπλα στο γράμμα που αντιστοιχεί σε κάθε περίοδο, τη λέξη Σωστό ή Λάθος (χωρίς αναφορά σε χωρία του κειμένου):
α. Το άγχος εξέτασης συναντάται μόνο σε σχολικά περιβάλλοντα που είναι ανταγωνιστικά.
β. Ο διδακτικός σκοπός των διαγωνισμάτων προφυλάσσει τους μαθητές από τη βίωση άγχους.
γ. Τα επαναλαμβανόμενα διαγωνίσματα προκαλούν στους μαθητές ισχυρότερο άγχος από ό,τι οι εξετάσεις σημαντικής βαρύτητας που πραγματοποιούνται μόνο στο τέλος ενός εξαμήνου.
δ. Οι μαθητές βιώνουν άγχος επειδή πιθανώς θέλουν να αποδείξουν στον εαυτό τους και στους οικείους τους πως έχουν μάθει καλά το υπό εξέταση γνωστικό αντικείμενο.
ε. Μολονότι οι μαθητές εξετάζονται τακτικά μέσω γραπτών εξετάσεων συνεχίζουν να βιώνουν άγχος εξέτασης.
Μονάδες 10
 
α. Λάθος, β. Λάθος, γ. Λάθος, δ. Σωστό, ε. Σωστό
 
Β2.α. Να σχολιάσετε τον τίτλο του Κειμένου 1, ως προς τη γλωσσική του μορφή και ως προς την επικοινωνιακή του αποτελεσματικότητα. (μονάδες 5)  
 
Ο τίτλος του κειμένου αποτελείται από ονοματικές μόνο φράσεις, χωρίς τη χρήση ρήματος. Με την αξιοποίηση, ωστόσο, ονοματοποιημένων τύπων, όπως «πηγές», «εξέτασης» μεταδίδεται με συνοπτικό και αποτελεσματικό τρόπο το βασικό του μήνυμα σχετικά με το άγχος που προκαλείται από τις εξετάσεις και τα διαγωνίσματα. Στον τίτλο, συνάμα, χρησιμοποιείται μεταφορικός λόγος (πηγές), αλλά και η άνω και κάτω τελεία, ώστε να υποδηλωθεί πως ό,τι ακολουθεί συνιστά επεξήγηση των πηγών άγχους. Αξίζει, μάλιστα, να σημειωθεί πως με τη χρήση ουσιαστικών ενισχύεται ο πληροφοριακός χαρακτήρας του, ενώ το γεγονός πως αυτά τίθενται σε πληθυντικό αριθμό (διαγωνίσματα, τεστ, εξετάσεις) γίνεται εμφανές πως οι πηγές άγχους είναι πολλαπλές στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Ως προς την επικοινωνιακή αποτελεσματικότητά του ο τίτλος κρίνεται ιδιαίτερα εύστοχος, εφόσον αφενός προϊδεάζει επαρκώς τον αναγνώστη σχετικά με το περιεχόμενο του κειμένου κι αφετέρου κεντρίζει το ενδιαφέρον του ειδικού κοινού στο οποίο απευθύνεται (εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς).
 
β. Να εντοπίσετε δύο τρόπους ανάπτυξης στην πρώτη παράγραφο του Κειμένου 1 και να αιτιολογήσετε πώς υπηρετούν το νόημα του κειμένου. (μονάδες 5)
Μονάδες 10
 
Στο πλαίσιο της πρώτης παραγράφου αξιοποιούνται οι ακόλουθοι τρόποι ανάπτυξης: α) Η αιτιολόγηση, καθώς η γράφουσα αιτιολογεί το άγχος εξέτασης συνδέοντάς το με τη μαθησιακή εξέλιξη, αλλά και την επαγγελματική πορεία των μαθητών. Μέσω της αιτιολόγησης, άρα, αποσαφηνίζεται το γιατί οι μαθητές τείνουν να βιώνουν υψηλά επίπεδα άγχους, όταν καλούνται να δώσουν εξετάσεις από τις οποίες κρίνεται κάποια υψηλής σημασίας απόφαση για την περαιτέρω πορεία και εξέλιξή τους. β) Τα παραδείγματα («όπως οι πανελλαδικές εξετάσεις…», «όπως είναι ένα διαγώνισμα…»), μέσω των οποίων η γράφουσα επιχειρεί να αποσαφηνίσει με συγκεκριμένο τρόπο τόσο τις εξετάσεις υψηλού διακυβεύματος όσο και εκείνες του χαμηλού διακυβεύματος, προκειμένου ο αναγνώστης να κατανοεί τη σχετική διαφορά. γ) Το αίτιο-αποτέλεσμα («το άγχος εξέτασης προκύπτει κυρίως στα σχολικά περιβάλλοντα που είναι ανταγωνιστικά…», «ανεβασμένα επίπεδα άγχους εξέτασης από τους/τις μαθητές/τριες λόγω της αντιλαμβανόμενης πίεσης…»), μέσω του οποίου η γράφουσα συνδέει με σαφή τρόπο το αποτέλεσμα που έχουν στην ψυχολογική κατάσταση των μαθητών τόσο το ανταγωνιστικό κλίμα του σχολικού περιβάλλοντος όσο και η πίεση που αισθάνονται για να επιτύχουν υψηλή βαθμολογία. δ) Η σύγκριση-αντίθεση («πριν από εξετάσεις υψηλού διακυβεύματος…», «Ωστόσο, σε πιο σύγχρονες έρευνες έχει βρεθεί ότι άγχος εξέτασης εγείρεται ακόμα και πριν από οποιαδήποτε εξέταση χαμηλού διακυβεύματος…»), μέσω της οποίας η γράφουσα παρουσιάζει δεδομένα τα οποία ανατρέπουν την ισχύουσα αντίληψη πως το άγχος των μαθητών αυξάνεται μόνο όταν η εξέταση που επίκειται είναι κρίσιμη με υψηλό διακύβευμα για την πορεία τους.
 
Β3.α. Να προσδιορίσετε πώς επιτυγχάνεται η συνοχή μεταξύ των περιόδων της δεύτερης παραγράφου του Κειμένου 1 («Θα μπορούσε κάποιος να υποστηρίξει… ότι κατέχουν καλά το γνωστικό αντικείμενο»). (μονάδες 8)
 
Η συνοχή ανάμεσα στη δεύτερη και την πρώτη περίοδο επιτυγχάνεται με τη χρήση της διαρθρωτικής φράσης «Ως εκ τούτου», μέσω της οποία δηλώνεται συμπέρασμα/αποτέλεσμα. Η συνοχή μεταξύ της τρίτης και της δεύτερης περιόδου διασφαλίζεται με τη διαρθρωτική λέξη «Ωστόσο», μέσω της οποίας δηλώνεται αντίθεση. Ενώ, η συνοχή μεταξύ της τέταρτης περιόδου με την τρίτη επιτυγχάνεται με την επανάληψη της φράσης «Το άγχος εξέτασης».
 
β. Να προσδιορίσετε (σε 70-80 λέξεις) από ποια οπτική εξετάζουν οι γράφοντες το ζήτημα των εξετάσεων με βάση τα ακόλουθα χωρία: «Το άγχος εξέτασης έχει βρεθεί… ή επαγγελματική πορεία ενός μαθητή» (Κείμενο 1), «Στον Καναδά από την άλλη… κριτικής σκέψης και λογικής σκέψης») (Κείμενο 2). (μονάδες 7)
Μονάδες 15  
 
Στα εν λόγω χωρία, αν και φαινομενικά οι γράφοντες προσεγγίζουν ένα κοινό ζήτημα, αυτό των εξετάσεων και του τρόπου αξιολόγησης της πορείας των μαθητών, επί της ουσίας το αντικρίζουν από διαφορετική οπτική. Ειδικότερα, η γράφουσα του πρώτου κειμένου δίνει έμφαση στο άγχος που προκαλείται στους μαθητές και, άρα, στον ψυχολογικό αντίκτυπο των εξετάσεων, ενώ ο γράφων του δεύτερου κειμένου δίνει έμφαση στο πώς πραγματοποιείται η αξιολόγηση των μαθητών και στο κατά πόσο αυτή χρειάζεται όντως να βασίζεται πρωτίστως σε εξετάσεις.
 
ΘΕΜΑ Γ
Να παρουσιάσετε, αξιοποιώντας τρεις κειμενικούς δείκτες, το θέμα που προκύπτει από το αίσθημα ενοχής της ποιητικής φωνής απέναντι στον νεκρό σύζυγό της. Πως αντιλαμβάνεστε εσείς το αίσθημα ενοχής του ατόμου που επιβιώνει μιας απώλειας; (150-200 λέξεις)
Μονάδες 15
 
Το θέμα του κειμένου, όπως αυτό προκύπτει από το αίσθημα ενοχής της ποιητικής φωνής, σχετίζεται με το πόσο αδιανόητο μοιάζει κάποτε το να επιβιώνει κανείς μετά τον θάνατο ενός απολύτως αγαπημένου προσώπου του. Οι ενοχές της ποιητικής φωνής γίνονται αμέσως αντιληπτές από τη συνομιλία που έχει με τον πεθαμένο σύζυγό της, στο πλαίσιο της οποίας τού εκφράζει την ανησυχία της μήπως την κακολόγησε η προσωποποιημένη ενοχή της («η φαρμακόγλωσσα ενοχή μου»). Η ενοχή αυτή που είναι διαρκώς παρούσα στη ζωή της («Ο μανιακός κατήγορος»), έχει οδηγήσει την ποιητική φωνή στο να αισθάνεται πως φταίει για οτιδήποτε συμβαίνει («φταίω εγώ που ζει μόνο μια μέρα η μέρα»), μα πολύ περισσότερο για το γεγονός πως συνέχισε να ζει παρά τον χαμό εκείνου. Η ποιητική φωνή, ωστόσο, επιχειρεί να εξηγήσει στον σύζυγό της πως αυτό δεν ισχύει, όπως αυτό διαφαίνεται από το σχήμα επανάληψης («δεν ζω», «Δεν ζω»). Ό,τι μοιάζει, άλλωστε, με ζωή, δεν είναι παρά μια οξύμωρη κατάσταση επιβίωσης, μια οξύμωρη συμφιλίωση «ανάμεσα ζωής και αβίωτου», η οποία επιτάσσεται από την ίδια την πραγματικότητα, όπως αυτό δηλώνεται με τη χρήση μεταφορικού λόγου («Βιταμίνες της τυφλής συνέχειας»).
Η ποιητική φωνή συνεχίζει να επιβιώνει, αφού η ζωή επιτάσσει τη «συνέχεια», αισθάνεται όμως ενοχές για το γεγονός αυτό. Η ζωή της, ωστόσο, δεν είναι πια η ίδια, εφόσον οι άνθρωποι που χάνουν κάποιο αγαπημένο τους πρόσωπο ζουν μέσα στην οδύνη σε μια κατάσταση που μοιάζει «αβίωτη», γεμάτη πόνο, ενοχές και επανερχόμενες, επώδυνες αναμνήσεις. 

 
ΘΕΜΑ Δ
Στο Κείμενο 2 παρατίθεται η πληροφορία πως «η Ελλάδα, η Βουλγαρία, η Γαλλία και η Ιαπωνία, σχεδιάζουν τα προγράμματά τους στηριζόμενα στη μνημονική μάθηση, στην αξιολόγηση και στις αυστηρές εξετάσεις». Σε ένα άρθρο (350-400 λέξεων) να παρουσιάσετε, τεκμηριωμένα, αν συμφωνείτε ή αν διαφωνείτε με την ακολουθούμενη τακτική των κρατών αυτών. Να αναφερθείτε, επίσης, στο πώς βιώνετε εσείς το άγχος των διαγωνισμάτων, αλλά και των επικείμενων εξετάσεων (Πανελλαδικών ή απολυτηρίων εξετάσεων).
Μονάδες 30
 
[Σημείωση: Η διαφωνία ή η συμφωνία δεν χρειάζεται να είναι ολική. Οι μαθητές μπορούν να συμφωνούν ή να διαφωνούν ως προς μερικές παραμέτρους.]
 
1^ο Ζητούμενο: Σε περίπτωση συμφωνίας με την τακτική των αυστηρών εξετάσεων
 
- Οι αυστηρές εξετάσεις που βασίζονται στη μνημονική μάθηση, αν και μοιάζουν παρωχημένες, διασφαλίζουν εντούτοις μια πιο αντικειμενική αξιολόγηση των μαθητών, εφόσον η επιτυχία σε αυτές κρίνει τη συστηματική μελέτη, την πειθαρχία, καθώς και την ικανότητά τους να συγκρατούν στη μνήμη τους ουσιώδεις πληροφορίες⸱ ικανότητα αναγκαία για την επίτευξη ουσιαστικής κατανόησης, αλλά και για τη μετέπειτα επαγγελματική τους πορεία. Σε ποικίλα επαγγέλματα, άλλωστε, η μνημονική ανάκληση πληροφοριών έχει καίρια σημασία, όπως συμβαίνει, για παράδειγμα, στον κλάδο της ιατρικής.
- Οι αυστηρές εξετάσεις διασφαλίζουν, άλλωστε, πως οι μαθητές αξιολογούνται αμιγώς για τις δικές τους δυνατότητες και για τη δική τους συγκροτημένη προετοιμασία, σε αντίθεση με τα συστήματα εκείνα που δίνουν έμφαση σε εργασίες και παρουσιάσεις, εφόσον οι εργασίες αυτές ενδέχεται να έχουν γίνει από άλλα άτομα ή να έχουν πλέον υλοποιηθεί με τη συνδρομή της τεχνητής νοημοσύνης. Τα συστήματα, ως εκ τούτου, που βασίζουν την αξιολόγηση των μαθητών σε εργασίες ή στους βαθμούς των σχολείων τους, αφήνουν μεγαλύτερα περιθώρια υποκειμενικής ή ανακριβούς αξιολόγησης, εφόσον οι μαθητές ενδέχεται να αξιολογούνται επιεικώς από τους εκπαιδευτικούς τους ή να παρουσιάζουν εργασίες άλλων ως δικές τους.
- Οι αυστηρές εξετάσεις που απαιτούν από τους μαθητές συστηματική προετοιμασία λειτουργούν επωφελώς για τη μελλοντική ακαδημαϊκή ή επαγγελματική τους πορεία, εφόσον τους μυούν στις απαιτήσεις διαδικασιών, όπως είναι η εκπόνηση διπλωματικών και μεταπτυχιακών εργασιών ή διδακτορικών διατριβών, για την ολοκλήρωση των οποίων απαιτείται δυνατότητα μακροπρόθεσμης οργάνωσης, ουσιαστικής συγκέντρωσης και επίδειξης υψηλού βαθμού αυτοπειθαρχίας.
 
1^ο Ζητούμενο: Σε περίπτωση διαφωνίας με την τακτική των αυστηρών εξετάσεων.
 
- Τα εκπαιδευτικά συστήματα που αξιολογούν τους μαθητές με αυστηρές εξετάσεις (ετήσιες ή εξαμηνιαίες) έχουν ως αναπόφευκτο αποτέλεσμα την πρόκληση υψηλών επιπέδου άγχους, διότι οι μαθητές έχουν επίγνωση του διακυβεύματος των εξετάσεων αυτών και, ως εκ τούτου, συχνά αδυνατούν να αντεπεξέλθουν στη διαδικασία αυτή, χωρίς να υποστούν τις συνέπειες του συνεχούς και έντονου άγχους. Πλήττεται, δηλαδή, η ψυχολογική τους κατάσταση κατά τρόπο που ενδέχεται να μην είναι κοινός για όλους τους μαθητές, είναι όμως σίγουρα εξαιρετικά ψυχοφθόρος και επιζήμιος.
- Οι αυστηρές εξετάσεις μνημονικής κυρίως μάθησης οδηγούν τους μαθητές σε μια διαδικασία αποστήθισης και περιορίζουν δραστικά οποιοδήποτε περιθώριο δημιουργικής και ουσιαστικότερης προσέγγισης της γνώσης. Δεν προσφέρουν, δηλαδή, την ευκαιρία στους μαθητές την ευκαιρία να ασχοληθούν με τα επιμέρους αντικείμενα με τρόπο που να αναδεικνύει τη συλλογιστική τους ικανότητα και την κριτική τους σκέψη μέσα από εργασίες, στις οποίες να παρουσιάζουν τεκμηριωμένα συμπεράσματα μέσα από συνδυασμό πληροφοριών, σύγκριση συνθηκών και καταστάσεων, καθώς και μέσα από την πραγματική κατανόηση των υπό διερεύνηση στοιχείων και γεγονότων.
- Η ανάθεση στους μαθητές εργασιών ή προφορικών παρουσιάσεων επιτρέπει την καλλιέργεια της αυτόνομης έρευνας, της εμβάθυνσης στο γνωστικό αντικείμενο, καθώς και της ικανότητας διαμόρφωσης στέρεων επιχειρημάτων. Ωθούνται, δηλαδή, μέσω αυτού του τρόπου αξιολόγησης στη διενέργεια συστηματικής έρευνας, στη βαθύτερη κατανόηση των όσων μελετούν, στην οργάνωση του λόγου και των επιχειρημάτων τους, αλλά και στην κατά περίπτωση πιο δημιουργική ή αποκλίνουσα προσέγγιση των επιμέρους αντικειμένων.
 
2ο Ζητούμενο: Πώς βιώνουν οι μαθητές το άγχος των διαγωνισμάτων και των εξετάσεων.
(Οι απαντήσεις είναι προσωπικές και προφανώς ποικίλλουν ανάλογα με την ιδιοσυγκρασία κάθε μαθητή. Αναμένεται, ωστόσο, να εμπεριέχουν στοιχεία τεκμηρίωσης και ανάπτυξης με τρόπο που να δείχνει πραγματική αντίληψη του συναισθήματος αυτού και των συνεπειών του.)  
 
- Η επίγνωση πως στο τέλος της σχολικής αυτής χρονιάς θα κληθώ να δώσω Πανελλαδικές Εξετάσεις μου δημιουργεί διαρκές και έντονο αίσθημα άγχους, διότι γνωρίζω πως από την απόδοσή μου σε αυτές θα κριθεί σε σημαντικό βαθμό η περαιτέρω πορεία μου. Το άγχος αυτό, οφείλω να παραδεχτώ, πως ορισμένες φορές με κυριεύει σε σημαντικό βαθμό και δεν μου επιτρέπει να λειτουργήσω με την επιθυμητή αποτελεσματικότητα, γεγονός που μου προκαλεί απογοήτευση και με στενοχωρεί. Επιδιώκω, ωστόσο, να το θέσω υπό έλεγχο, διότι αντιλαμβάνομαι πως είναι, επί της ουσίας, ένα αντιπαραγωγικό συναίσθημα, όταν αντί να σε κινητοποιεί σε οδηγεί σε κατάσταση αδράνειας ή μειώνει δραστικά την αποδοτικότητα της μελέτης.
 
- Το άγχος των επικείμενων Πανελλαδικών Εξετάσεων έχει καταστεί για μένα μέρος της καθημερινότητάς μου και, σε μεγάλο βαθμό, συνιστά πια μια ελεγχόμενη κατάσταση. Έχοντας κατά νου τα όσα διακυβεύονται φρόντισα από νωρίς να εκλογικεύσω το συναίσθημα αυτό και να το μετριάσω, διότι θεωρώ πως σε διαφορετική περίπτωση θα μου προκαλούσε ψυχική εξάντληση και θα παρεμπόδιζε την προσπάθειά μου. Έχω μεριμνήσει ώστε να περιλαμβάνω στο καθημερινό μου πρόγραμμα διαλείμματα άθλησης και ψυχαγωγίας, προκειμένου να προσφέρω στον εαυτό μου την αναγκαία εκείνη εκτόνωση που θα μου επιτρέπει να διατηρώ τη συναισθηματική μου ισορροπία και κατ’ επέκταση να μην επιτρέπω στο άγχος να με επηρεάζει σημαντικά.
 
- Αν και έχω αντιληφθεί πως το άγχος, ιδίως για τα διαγωνίσματα και τα τεστ, είναι ανώφελο και, εν τέλει, επιζήμιο, δεν έχω κατορθώσει ακόμη να το αποβάλω, καθώς έχω πάντοτε την αξίωση από τον εαυτό μου να αποδίδω όσο καλύτερα μπορώ. Γνωρίζω, βέβαια, πως η αδυναμία μου αυτή ενδέχεται να μου δημιουργήσει σημαντικό πρόβλημα, όταν έρθει η στιγμή των Πανελλαδικών Εξετάσεων, διότι ίσως βιώσω πολύ υψηλά επίπεδα άγχους, χωρίς να έχω τη δυνατότητα να το μετριάσω, γι’ αυτό και προσπαθώ να βρω τρόπους διαχείρισής του. Ως προς αυτό με έχουν βοηθήσει οι συνομιλίες με τον/την ψυχολόγο της σχολικής μονάδας, καθώς και οι συζητήσεις με λίγο μεγαλύτερα άτομα που έχουν ήδη περάσει τη διαδικασία των εξετάσεων και γνωρίζουν καλά πώς είναι να βιώνεις μια τέτοια διαδικασία. Ευελπιστώ, έτσι, πως σύντομα θα είμαι σε θέση να αντικρίσω τις εξετάσεις με τη σωστή προοπτική, προκειμένου να τις «απομυθοποιήσω», όσο χρειάζεται, για να είμαι σε θέση να φτάσω σε αυτές χωρίς να με πνίγει το αίσθημα του άγχους.