Έκθεση Γ΄ Λυκείου: Μοντέλο Επιχειρηματολογίας Stephen Toulmin (Θεωρία -Εφαρμογή)

Laura Lein-Svencner

Έκθεση Γ΄ Λυκείου: Μοντέλο Επιχειρηματολογίας Stephen Toulmin (Θεωρία -Εφαρμογή)

Σύμφωνα με τον Toulmin (1958) τα επιχειρηματολογικά κείμενα έχουν μία τυπική οργανωτική δομή που περιέχει έξι δομικά συστατικά:

• Ισχυρισμός (claim): Πρόκειται για μία σαφώς διατυπωμένη θέση την οποία ο πομπός επιχειρεί να αποδείξει, η κατευθυντήρια ιδέα του επιχειρήματος. Όταν αποδειχθεί η αλήθεια της, αποτελεί και το συμπέρασμα του επιχειρήματος.

• Βαθμός βεβαιότητας (qualifiers): Είναι ο δείκτης που καθορίζει τη θέση του ισχυρισμού στο συνεχές με ακρότατα όρια την απόλυτη και την ελάχιστη ισχύ.

• Δεδομένα (data - grounds): Πρόκειται για τα στοιχεία (παραδείγματα, στατιστικά δεδομένα, πορίσματα ερευνών, εμπειρικές αλήθειες, λογικά επιχειρήματα, αποδείξεις κ.τ.λ.) στα οποία ο πομπός βασίζει την αλήθεια του ισχυρισμού του.

• Εγγυήσεις (warrants): Είναι οι απόψεις (γενικά αποδεκτές αλήθειες / αρχές / κανόνες / αξίες του πολιτισμού μας κ.τ.λ.) που συνδέουν τα Δεδομένα με τον Ισχυρισμό.

• Υποστήριξη (backing): Ο πομπός χρησιμοποιεί στοιχεία (παραδείγματα, στατιστικά δεδομένα, πορίσματα ερευνών, εμπειρικές αλήθειες, λογικά επιχειρήματα, αποδείξεις κ.τ.λ.), για να αποδείξει την ισχύ των Εγγυήσεων.

• Αντίκρουση (rebuttal): Ο πομπός καταγράφει (ή και αντικρούει) τον αντίλογο στο επιχείρημά του.

«Οι καλλιεργημένοι πολίτες “κλειδί” για την ανάπτυξη»

MARTHA C. NUSSBAUM. (2013). «Όχι για το κέρδος. Οι ανθρωπιστικές σπουδές προάγουν τη δημοκρατία», μτφρ.: Γ. Χρηστίδης, επιμ. & προλ.: Χρ. Ν. Τσιρώνης. Αθήνα: Κριτική, σελ. 270

Ανάπτυξη, επιχειρηματικότητα, καινοτομία, εξωστρέφεια, διά βίου μάθηση: αυτές είναι οι λέξεις-κλειδιά γύρω από τις οποίες περιστρέφεται συνεχώς η συζήτηση όχι μόνο στην αγωνιούσα για ανάκαμψη Ελλάδα, αλλά και σε ολόκληρη την Ευρώπη. Και φυσικά, η εκπαίδευση αποτελεί εδώ τη sine qua non προϋπόθεση για όλα τα παραπάνω. Αλλά ποια εκπαίδευση;

Υπάρχει μια απάντηση που έρχεται αμέσως στο στόμα: για να επιτευχθεί η ανάπτυξη χρειαζόμαστε στελέχη επιχειρήσεων, άρα πρέπει να ιδρύσουμε κι άλλες σχολές μάνατζμεντ, μάρκετινγκ κ.ο.κ. Η άποψη αυτή κρίνει την πρόοδο της κοινωνίας από ένα δείκτη και μόνο: το Ακαθάριστο Εθνικό Προϊόν (ΑΕΠ). Ό,τι αυξάνει αυτόν τον δείκτη είναι καλό, όλα τα άλλα είναι δευτερεύοντα. Η Κίνα και η Ινδία που αναπτύσσονται με φρενήρεις ρυθμούς, αδιαφορώντας όμως για τις κολοσσιαίες ανισότητες και για τα στοιχειωδέστερα ατομικά δικαιώματα, θα ήταν λογικά το πρότυπο για την άποψη αυτή.

Υπάρχει όμως και μια πιο σύνθετη αντιμετώπιση των προκλήσεων αυτών. Είναι εκείνη που υποστηρίζει ότι, αν ομνύουμε στην αξία της σύγχρονης δημοκρατίας, η εκπαίδευση είναι ο βασικός πυλώνας για την προστασία των επιτευγμάτων της. Στην πραγματικότητα, το μεγάλο ρεύμα του Διαφωτισμού το οποίο αφιέρωσε ένα σοβαρό μέρος του στοχασμού του πάνω στον εκσυγχρονισμό των παιδαγωγικών μεθόδων (Ρουσσώ, Πεσταλότσι, Ντιούι κ.ά.) είχε ως στόχο του ακριβώς αυτό: να εναρμονίσει τις ανάγκες της αναδυόμενης δημοκρατίας με την υποχρέωση των εκπαιδευτικών συστημάτων να «παράγουν» ελεύθερους πολίτες. Σκοπός του ήταν δηλαδή η διαμόρφωση χειραφετημένων ατόμων που θα ήταν μεν κατηρτισμένοι «δρώντες της αγοράς», αλλά ταυτόχρονα θα σέβονταν τα δικαιώματα των άλλων και θα είχαν επαρκή ενσυναίσθηση για να αντιτίθενται σε ό,τι απειλεί τη δημοκρατική ισότητα.

Κι ωστόσο, η πορεία αυτή κάπου λοξοδρόμησε. Όπως επισημαίνει στο «πολεμικό» αυτό βιβλίο της η Μάρθα Νούσμπαουμ, καθηγήτρια Δικαίου και Ηθικής στο Πανεπιστήμιο του Σικάγου, όλα αυτά δεν είναι γνώρισμα κάποιου ελιτισμού, αλλά η ουσία της δημοκρατικής ζωής. Η Νούσμπαουμ κρούει τον κώδωνα του κινδύνου για την υποτίμηση που γνωρίζουν οι ανθρωπιστικές σπουδές στην αμερικανική ανώτατη εκπαίδευση, παρότι η τελευταία είχε ακριβώς οργανωθεί εξαρχής πάνω σε προγράμματα σπουδών όπου -ανεξαρτήτως αντικειμένου- τα μαθήματα της ιστορίας, της φιλοσοφίας, της Τέχνης κτλ. ήταν βασικά, στα πρώτα έτη τουλάχιστον. Για την Αμερικανίδα καθηγήτρια, που χρησιμοποιεί και τα πορίσματα της παιδοψυχολογίας για τα επιχειρήματά της, ένα δημοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να είναι προσανατολισμένο στην καλλιέργεια χαρακτηριστικών όπως η ενσυναίσθηση, η παρρησία, η λογοδοσία, η φαντασία, η αυτογνωσία και η διαμόρφωση πολιτών του κόσμου. Η επαγγελματική κατάρτιση έρχεται κατόπιν, ως φυσικό αποτέλεσμα αυτής της παιδαγωγικής.

Η προσωπικότητα αναφοράς για τη Νούσμπαουμ είναι ο Ινδός παιδαγωγός και καλλιτέχνης Ταγκόρ που είχε τιμηθεί και με το Νομπέλ (1913). Το πρότυπο σχολείο του, στις αρχές του αιώνα στην Ινδία, είχε συγκεντρώσει το παγκόσμιο ενδιαφέρον. Ο Ταγκόρ προέκρινε δύο μεθόδους για την επίτευξη των παραπάνω εκπαιδευτικών στόχων: την εφαρμογή της σωκρατικής διδασκαλίας, ως μέσο αυτογνωσίας, προκειμένου να διαμορφώνει ανθρώπους που θα έχουν επίγνωση των ορίων τους. Και τη χρήση του παιχνιδιού αλλά και της Τέχνης ως μέσο, όχι κατάκτησης του υψηλού γούστου, αλλά για την ενίσχυση της φαντασίας (στις σχέσεις και την εργασία), όπως και της ευαισθησίας απέναντι στους διαφορετικούς ανθρώπους.

Ορθώς, πάντως, η Νούσμπαουμ θεωρεί ότι οι όποιοι μεταρρυθμιστές θα ματαιοπονούσαν, αν η εκπαίδευση του μικρού παιδιού δεν συμπληρωνόταν από την οικογένεια και από την περιρρέουσα ατμόσφαιρα. Γονείς που διδάσκουν στα βλαστάρια τους ότι ο κυνισμός και ο άκρατος ατομικισμός είναι ο καλύτερος τρόπος επιβίωσης, και κοινωνίες που προβάλλουν την υποτίμηση και την ανθρωποφαγία ως το βασικό μέσο επικράτησης επί όσων διαφέρουν ή διαφωνούν μαζί μας, είναι φανερό ότι υποσκάπτουν τα όποια επιτεύγματα της σχολικής εκπαίδευσης.

Η σημασία των επισημάνσεων αυτών είναι παραπάνω από αυτονόητη στην περίπτωση της ταλαιπωρημένης ελληνικής εκπαίδευσης. […] Το πρόβλημα έγκειται στον τρόπο που τα σχετικά μαθήματα διδάσκονται ήδη από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Συνοπτικά, θα έλεγε κανείς ότι πρυτανεύει ο εθνοκεντρισμός και η αδιαφορία για την αυτεπίγνωση και την καλλιέργεια της φαντασίας. Ταυτόχρονα, οι κυρίαρχες μέθοδοι παραμένουν η ex cathedra διδασκαλία χωρίς την ενεργό συμμετοχή του διδασκόμενου, η μηχανική αποστήθιση και η κατήχηση (ηθικολογική ή θρησκευτική). […] Έτσι -κι ενώ οπωσδήποτε οι εξαιρέσεις υπάρχουν-, θα πρέπει να συμβιβαζόμαστε με ένα σύστημα που διαμορφώνει πολίτες οι οποίοι κατά κανόνα δεν ανέχονται τους διαφορετικούς (αλλόθρησκους, γκέι κτλ.) ως άτομα, που ομφαλοσκοπούν μονίμως ως έθνος, και φωνασκούν διαρκώς ως συνομιλητές και ομοτράπεζοι των πάνελ. Και βέβαια, ο μεγάλος υπονομευτής παραμένει η ελληνική οικογένεια και οι περιβάλλοντες κοινωνικοί θεσμοί που, ακόμη και σήμερα, εναγκαλίζουν ασφυκτικά και κρατούν στον κομφορμισμό ξεπερασμένων νορμών εκείνους που θα έπρεπε να πετούν με τα δικά τους φτερά.

Σωτηρόπουλος, Δ.Π.37 (2014, 16 Νοεμβρίου). Οι καλλιεργημένοι πολίτες «κλειδί» για την ανάπτυξη. Η Καθημερινή. Ανακτήθηκε στις 08-04-2018 από http://www. kathimerini.gr/791847/article/politismos/vivlio/oi-kallierghmenoi--polites-kleidigia-

thn-anapty3h

Ερωτήσεις

1. Να σχολιάσετε τη λειτουργικότητα του προλόγου (παρουσίαση της βασικής και κατευθυντήριας ιδέας του κειμένου, προσέλκυση του ενδιαφέροντος του αναγνώστη).

Ο πρόλογος παρουσιάζει, με τρόπο που προσελκύει το ενδιαφέρον του αναγνώστη, την κεντρική εκείνη ιδέα που εξετάζεται στο πλαίσιο του κειμένου. Ειδικότερα, στον συγκεκριμένο πρόλογο καταγράφεται ο ισχυρισμός (claim) ότι «η εκπαίδευση αποτελεί την αναγκαία προϋπόθεση για τη διασφάλιση της ανάπτυξης, της επιχειρηματικότητας, όπως και της εξωστρέφειας μιας χώρας». Ο συγγραφέας, μάλιστα, προκειμένου να κεντρίσει το ενδιαφέρον του αναγνώστη ξεκινά το κείμενό του μ’ ένα ασύνδετο σχήμα, αναφέροντας όλα εκείνα τα ζητούμενα που επιθυμούν να επιτύχουν τα σύγχρονα κράτη, και ιδίως εκείνα που επιζητούν την οικονομική ανάπτυξη: «Ανάπτυξη, επιχειρηματικότητα, καινοτομία, εξωστρέφεια, διά βίου μάθηση».

2. Ποιος είναι ο ρόλος του ερωτήματος με το οποίο ολοκληρώνεται η παράγραφος;

Τι προσδοκίες σας δημιουργεί η ύπαρξή του για τη συνέχεια του κειμένου;

Το ερώτημα με το οποίο κλείνει η πρώτη παράγραφος έχει ιδιαίτερη σημασία, εφόσον θέτει επί της ουσίας τον κύριο προβληματισμό του κειμένου. Δεν αποτελεί, δηλαδή, ένα σύνηθες ρητορικό ερώτημα που αποσκοπεί απλώς στο να κεντρίσει το ενδιαφέρον του αναγνώστη. Είναι μιας σαφής ένδειξη πως ό,τι ακολουθεί αποτελεί διερεύνηση του είδους της εκπαίδευσης που οφείλουν τα κράτη να προσφέρουν στους νέους, προκειμένου να επιτύχουν τα επιθυμητά για την οικονομική τους ανάπτυξη αποτελέσματα. Λειτουργεί, επίσης, ως ένα αρχικό ερέθισμα σκέψης σχετικά με το γεγονός ότι η εκπαίδευση δεν είναι μια μονοσήμαντη πράξη που έχει μία πάγια μορφή.

3. Ποιος είναι ο βασικός ισχυρισμός (αποδεικτέα θέση) της §2; Σε ποια δεδομένα (τεκμήρια, παραδείγματα κ.τ.λ.), αλλά και εγγυήσεις στηρίζεται (αξιώματα, γενικές αρχές κ.τ.λ.);

Ο βασικός ισχυρισμός της δεύτερης παραγράφου είναι πως η ιδανική εκπαίδευση, για την επίτευξη των οικονομικών στόχων είναι εκείνη που θα οδηγήσει στην κατάρτιση περισσότερων στελεχών και θα βασίζεται άρα στην παροχή γνώσεων πάνω στο μάνατζμεντ, το μάρκετινγκ και άλλες ανάλογες δεξιότητες. Ο ισχυρισμός αυτός στηρίζεται στο οικονομικό παράδειγμα της Κίνας και της Ινδίας, δύο χωρών που έχουν επιτύχει να αναπτύσσονται με «φρενήρεις» ρυθμούς. Ως εγγύηση αξιοποιείται η δεδομένη αξία της οικονομικής ανάπτυξης για την πρόοδο μιας κοινωνίας.

4. Σας πείθει η επιχειρηματολογία του αντιλόγου και η αντίκρουσή του από τον συγγραφέα; Απαντήστε, αξιολογώντας τα δεδομένα και τις εγγυήσεις που χρησιμοποιήθηκαν.

Η επιχειρηματολογία του αντιλόγου, παρά το γεγονός ότι βασίζεται στο παράδειγμα δύο χωρών που σημειώνουν σημαντικότατη οικονομική πρόοδο, δεν είναι πειστική, εφόσον για την επίτευξη αυτής της προόδου παραβιάζονται ουσιώδεις για τον πολιτισμό μας εγγυήσεις. Ειδικότερα, το γεγονός ότι η ανάπτυξη αυτή δημιουργεί τεράστιες κοινωνικές ανισότητες και βασίζεται στην αδιαφορία για τα πλέον θεμελιώδη ατομικά δικαιώματα, αποτελεί μια κρίσιμη παράμετρο που καθιστά πειστικότερη την αντίκρουση του συγγραφέα.

Ο συγγραφέας παρουσιάζει τον αντίλογο, ότι, δηλαδή, ζητούμενο είναι η οικονομική πρόοδος με κάθε κόστος, κατά τρόπο υπονομευτικό, εφόσον επισημαίνει την παραβίαση των καίριων για κάθε σύγχρονη κοινωνία εγγυήσεων (κοινωνική ισότητα, ανθρώπινα δικαιώματα). Η αντίκρουση του αντιλόγου, έτσι, αν και είναι λιτή, περιορίζεται δηλαδή μόνο στην αναφορά σχετικά με την παραβίαση των ατομικών δικαιωμάτων και τη δημιουργία ανισοτήτων, είναι επαρκής και σαφώς πειστικότερη, αφού κανείς δεν θα συναινούσε στην επιδίωξη της οικονομικής ανάπτυξης εις βάρος των ανθρώπινων δικαιωμάτων.

5. Συμφωνεί ο συγγραφέας του κειμένου με την απάντηση που δίνεται στην §2 στο

ερώτημα της §1; Από ποια στοιχεία της παραγράφου το καταλάβατε;

Ο συγγραφέας δεν συμφωνεί πως η ιδανική εκπαίδευση είναι αυτή που θα βασίζεται στο μάνατζμεντ και το μάρκετινγκ, γι’ αυτό και φροντίζει να υπονομεύσει δραστικά τον σχετικό αντίλογο, εκείνων που παρουσιάζουν το οικονομικό θαύμα της Κίνας και της Ινδίας, υπενθυμίζοντας πως στις χώρες αυτές υπάρχουν κολοσσιαίες ανισότητες και επικρατεί η αδιαφορία για τα ατομικά δικαιώματα. Ο συγγραφέας, όπως και κάθε άτομο με ηθική συνείδηση, δεν θεωρεί πως η οικονομική ανάπτυξη είναι τόσο σημαντική, ώστε να θυσιάσουμε για χάρη της τα με πολλές θυσίες διασφαλισμένα ανθρώπινα δικαιώματα.

6. Ποιος είναι ο βασικός ισχυρισμός (αποδεικτέα θέση) της §3; Σε ποια δεδομένα (τεκμήρια, παραδείγματα κ.τ.λ.) και εγγυήσεις τη στηρίζει (αξιώματα, γενικές αρχές κ.τ.λ.);

Ο βασικός ισχυρισμός της τρίτης παραγράφου είναι πως αν αναγνωρίζουμε όντως την αξία της σύγχρονης δημοκρατίας, τότε θα πρέπει να αντιληφθούμε ότι η εκπαίδευση είναι ο βασικός πυλώνας για να προφυλάξουμε τα επιτεύγματά της. Τον ισχυρισμό αυτό τον στηρίζει μ’ ένα ιστορικό παράδειγμα σχετικά με τις εκπαιδευτικές καινοτομίες που έγιναν στην εποχή του Διαφωτισμού. Επισημαίνει, δηλαδή, πως οι στοχαστές του Διαφωτισμού είχαν ως στόχο να εναρμονίσουν τις ανάγκες της τότε δημιουργούμενης δημοκρατίας με την υποχρέωση της εκπαίδευσης να διαμορφώνει ελεύθερους πολίτες. Βασική επιδίωξη του Διαφωτισμού ήταν, λοιπόν, η διαμόρφωση χειραφετημένων ατόμων που θα είχαν όχι μόνο την αναγκαία κατάρτιση για την επαγγελματική τους αποκατάσταση, αλλά και τον απαραίτητο σεβασμό για τα δικαιώματα των συνανθρώπων τους, όπως και την ενσυναίσθηση εκείνη που θα τους επέτρεπε να αντιτίθενται σε ό,τι απειλούσε τη δημοκρατική ισότητα.

Στο πλαίσιο του παραδείγματος (data) για τους στόχους του Διαφωτισμού εμπεριέχονται και οι αναγκαίες εγγυήσεις (warrants) που συνδέουν τα δεδομένα (το παράδειγμα) με τον ισχυρισμό. Ειδικότερα, η αναφορά στο σεβασμό των δικαιωμάτων των άλλων ανθρώπων, αλλά κι η προάσπιση της δημοκρατικής ισότητας, συνιστούν στοιχεία που αποδεικνύουν τη σημασία που έχει η εκπαίδευση για τη διασφάλιση των επιτευγμάτων της δημοκρατίας.

7. Επιβεβαιώθηκε στην §3 η υπόθεση που κάνατε για τη σκοπιμότητα ύπαρξης του ερωτήματος στην §1;

Η τρίτη παράγραφος επιβεβαιώνει πράγματι την αρχική υπόθεση πως θα ακολουθήσει η διερεύνηση του είδους της αναγκαίας εκπαίδευσης, αλλά και της αρχικής σκέψης πως σαφώς η εκπαίδευση δεν έχει μία παγιωμένη μορφή. Έτσι, στον αντίποδα της εκπαίδευσης που στοχεύει στην εξυπηρέτηση των οικονομικών αναγκών, τίθεται εδώ η εκπαίδευση εκείνη που αποσκοπεί στη διασφάλιση των επιτευγμάτων της δημοκρατίας και των σημαντικών για τον πολιτισμών μας αξιών που τη συνοδεύουν.  

8. Σας πείθει η επιχειρηματολογία του συγγραφέα; Να απαντήσετε, αξιολογώντας τα δεδομένα και την εγγύηση που χρησιμοποιεί.

Η επιχειρηματολογία του συγγραφέα είναι πειστική, εφόσον δεν αντικρίζει την εκπαίδευση και τα όσα επιδιώκονται μέσω αυτής μονομερώς. Στο παράδειγμα, δηλαδή, που φέρνει από την εποχή του Διαφωτισμού, τονίζει πως ο στόχος της εκπαίδευσης ήταν διττός. Από τη μία έπρεπε να διασφαλίζεται η επαγγελματική κατάρτιση -διαχρονικό και απολύτως απαραίτητο ζητούμενο- κι από την άλλη η καλλιέργεια των δημοκρατικών εκείνων αξιών, ώστε τα άτομα να σέβονται τα δικαιώματα των συνανθρώπων τους και να είναι σε διαρκή επαγρύπνηση, ώστε να αντιτίθενται σε οτιδήποτε απειλούσε τη δημοκρατική ισότητα. Κατ’ αυτό τον τρόπο τα άτομα που διαμορφώνονταν ήταν χειραφετημένα, εφόσον μπορούσαν να διασφαλίσουν την επαγγελματική τους αποκατάσταση κι είχαν παράλληλα την απαιτούμενη πνευματική καλλιέργεια ώστε να αναγνωρίζουν την αδιαμφισβήτητη αξία της επικράτησης των δημοκρατικών αρχών.

Η πειστικότητα της επιχειρηματολογίας του συγγραφέα ενισχύεται με τη χρήση κατάλληλων εγγυήσεων, εφόσον επιλέγει ορθά να υπενθυμίσει το πόσο αποτελεσματικά μπορεί να υπηρετήσει η εκπαίδευση τη δημοκρατία και το πνεύμα αλληλοσεβασμού και ισότητας που τη συνοδεύει.

9. Στην §4 ο συγγραφέας επικαλείται, για να στηρίξει τον βασικό ισχυρισμό του, τις θέσεις της Μάρθας Νούσμπαουμ; Για ποιον λόγο, κατά τη γνώμη σας, έκανε αυτή την επιλογή;

Ο συγγραφέας θεωρώντας αναγκαία τη στήριξη των δημοκρατικών αξιών μέσω της εκπαίδευσης, επικαλείται τις απόψεις της Μάρθας Νούσμπαουμ διότι λειτουργούν ενισχυτικά και συμπληρωματικά στις δικές του. Η καθηγήτρια Μάρθα Νούσμπαουμ υπενθυμίζει πως αρχικά η ανώτατη εκπαίδευση στην Αμερική είχε ως δεδομένο και βασικό της πυρήνα τις ανθρωπιστικές σπουδές -όποιο κι αν ήταν το αντικείμενο-, αφού αναγνωριζόταν η καίρια σημασία τους. Στην πορεία, ωστόσο, όπως επισημαίνει η ίδια, οι ανθρωπιστικές σπουδές υποβαθμίστηκαν προς όφελος προφανώς της επαγγελματικής εξειδίκευσης και κατάρτισης. 

10. Ποιος είναι ο βασικός ισχυρισμός (αποδεικτέα θέση) του επιχειρήματος της παραγράφου και σε ποια δεδομένα (τεκμήρια, παραδείγματα κ.τ.λ.) και εγγυήσεις (αξιώματα, γενικές αρχές κ.τ.λ.) βασίζονται; Πόσο πειστική βρίσκετε την επιχειρηματολογία που αναπτύσσεται στην παράγραφο αυτή;

Η αποδεικτέα θέση (ισχυρισμός) της παραγράφου είναι πως το ανθρωπιστικό υπόβαθρο της εκπαίδευσης, δεν συνιστά έκφανση ελιτισμού, αλλά υπηρετεί την ουσία της δημοκρατικής ζωής. Ως τεκμήριο για την απόδειξη αυτής της θέσης αξιοποιείται το παράδειγμα της ανώτατης εκπαίδευσης στην Αμερική, στο πλαίσιο της οποίας τα μαθήματα ανθρωπιστικών σπουδών (ιστορία, φιλοσοφία, Τέχνη) αποτελούσαν βασικό κορμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όποιο κι αν ήταν το επιμέρους αντικείμενο σπουδών των φοιτητών. Ως εγγύηση χρησιμοποιούνται τα χαρακτηριστικά εκείνα που επιδιώκονται μέσω του δημοκρατικού εκπαιδευτικού συστήματος: η ενσυναίσθηση, η παρρησία, η λογοδοσία, η φαντασία, η αυτογνωσία και η διαμόρφωση πολιτών του κόσμου.

Η Μάρθα Νούσμπαουμ διατυπώνει, μάλιστα, την άποψη πως αν οι φοιτητές αποκτήσουν αυτά τα γνωρίσματα, η επαγγελματική κατάρτιση θα προκύψει ως φυσικό επακόλουθο. Θεωρεί, πιθανώς, πως ένας νέος που έχει αποκτήσει ενισχυμένη υπευθυνότητα κι έχει κατανοήσει την αξία του ως ατόμου στο πλαίσιο του κοινωνικού συνόλου, θα επιδιώξει να αποκτήσει τα κατάλληλα για την επαγγελματική του αποκατάσταση εφόδια. Εδώ, ωστόσο, εντοπίζεται το μόνο αδύναμο σημείο της επιχειρηματολογίας της, καθώς δεν επεξηγεί/τεκμηριώνει επαρκώς τη διασύνδεση ανάμεσα στις ποιότητες της δημοκρατικής -ανθρωπιστικής- εκπαίδευσης και την επαγγελματική κατάρτιση.

Πέραν αυτού του σημείου, εντούτοις, η πειστικότητα της επιχειρηματολογίας της είναι σημαντική, εφόσον οι εγγυήσεις που επικαλείται αποτελούν διαχρονικά και καίρια ζητούμενα σε κάθε κοινωνία. Η ενίσχυση της ευαισθησίας των νέων απέναντι στους άλλους, η αίσθηση υπευθυνότητας, η δημιουργικότητα, η ελευθερία έκφρασης, η αυτογνωσία, όπως κι η επίγνωση πως είναι μέλη ενός παγκόσμιου συνόλου κι όχι απλώς ενός κράτους, συνιστούν ασφαλή ερείσματα για τη διασφάλιση της δημοκρατικότητας στην κοινωνία.

11. Στην §5 ο συγγραφέας παρουσιάζει το εκπαιδευτικό πρότυπο του Ινδού παιδαγωγού Ταγκόρ, όπως παρατίθεται στο βιβλίο της Μάρθας Νουσμπάουμ. Για ποιον λόγο, κατά τη γνώμη σας, έκανε αυτή την επιλογή;

Ο Ινδός παιδαγωγός Ταγκόρ αξιοποίησε στο πρότυπο σχολείο του δύο αξιόλογες μεθόδους -ανθρωπιστικού χαρακτήρα- προκειμένου να επιτύχει κάποια από τα βασικά ζητούμενα της δημοκρατικής εκπαίδευσης⸱ την αυτογνωσία, τη φαντασία (δημιουργικότητα), αλλά και την ευαισθησία απέναντι στη διαφορετικότητα των άλλων. Το παράδειγμα του παιδαγωγού αυτού κρίνεται από τον συγγραφέα ιδιαιτέρως σημαντικό, εφόσον αναδεικνύει τη σημασία που οφείλει να δείχνει κάθε σύγχρονο σχολείο στις δημοκρατικές αυτές αρετές, που τόσο επιτυχημένα κατόρθωσε εκείνος να καλλιεργήσει στους μαθητές του. Ειδικότερα, εφάρμοσε τη «σωκρατικής διδασκαλία» για να διασφαλίσει την επίτευξη της αυτογνωσίας από τους μαθητές του, την επίγνωση δηλαδή των ορίων τους, και κατέφυγε στο παιχνίδι και στην Τέχνη, προκειμένου να ενισχύσει τη φαντασία τους, αλλά και την ευαισθησία τους απέναντι στη διαφορετικότητα των συνανθρώπων τους.  

12. Για ποιον λόγο, κατά τη γνώμη σας, ο συγγραφέας του κειμένου παραθέτει στην §6 τον αντίλογο, την περίπτωση δηλαδή της αρνητικής εμπλοκής της οικογένειας και του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος στην αποστολή της εκπαίδευσης;

Ο συγγραφέας αναγνωρίζοντας πως το σχολείο δεν αποτελεί τον μόνο φορέα αγωγής, επισημαίνει πως χρειάζεται η επιδίωξη ανάλογων δημοκρατικών στόχων τόσο από την οικογένεια όσο κι από την κοινωνία, για να υπάρξουν τα επιθυμητά αποτελέσματα, καθώς αν το παιδί δέχεται διαφορετικά ερεθίσματα από τους άλλους δύο φορείς αγωγής, τότε οι προσπάθειες του σχολείου είναι καταδικασμένες να αποτύχουν.

Καταγράφει, μάλιστα, ενδεικτικά παραδείγματα υπονομευτικής δράσης των άλλων φορέων αγωγής, ώστε να καταστήσει σαφέστερη τη θέση του. Αν, λοιπόν, το παιδί μαθαίνει από τους γονείς του πως προκειμένου να επιβιώσει οφείλει να καταφεύγει στον κυνισμό και τον ατομικισμό, τότε είναι σαφώς εξαιρετικά δύσκολο να υιοθετήσει τις δημοκρατικές αξίες που επιχειρεί να του μεταλαμπαδεύσει το σχολείο. Αντιστοίχως, αν η κοινωνία περνά το μήνυμα πως απέναντι σε όσους διαφέρουν από εμάς ή έχουν αντίθετη άποψη οφείλουμε να είμαστε επιθετικοί και να τους υποτιμούμε, τότε δεν είναι εύκολο να εδραιωθούν οι αρχές σεβασμού και ευαισθησίας που πρεσβεύει το σχολείο.

13. Ποια είναι η αποδεικτέα θέση του επιχειρήματος αυτής της παραγράφου; Σε ποια δεδομένα (τεκμήρια, παραδείγματα κ.τ.λ.) και εγγυήσεις (αξιώματα, γενικές αρχές κ.τ.λ.) βασίζεται; Πόσο πειστικό το θεωρείτε;

Η αποδεικτέα θέση της παραγράφου είναι πως προκειμένου να έχει ουσιαστικά αποτελέσματα η δημοκρατική (ανθρωπιστική) εκπαίδευση του παιδιού, θα πρέπει να λαμβάνει αντίστοιχα μηνύματα κι από τους άλλους βασικούς φορείς αγωγής, από την οικογένεια, δηλαδή, κι από την κοινωνία. Ως εγγυήσεις αξιοποιούνται αρνητικές εκφάνσεις της ανθρώπινης συμπεριφοράς, όπως είναι ο κυνισμός, ο ατομικισμός, η υποτίμηση κι η επιθετικότητα. Συμπεριφορές, δηλαδή, που -συνήθως- οι άνθρωποι θεωρούν μη αποδεκτές και προσπαθούν να προφυλάξουν τα παιδιά τους από αυτές. Ως τεκμήριο αξιοποιείται η περίπτωση ενός παιδιού που λαμβάνει αντιφατικά μηνύματα από τους βασικούς φορείς αγωγής (σχολείο, οικογένεια, κοινωνία), με αποτέλεσμα να μην είναι σε θέση να αποδεχτεί και να υιοθετήσει τις επιδιωκόμενες από το σχολείο δημοκρατικές αρχές.

Η πειστικότητα του επιχειρήματος είναι υψηλή, εφόσον είναι γενικώς αναγνωρισμένο πως η διαμόρφωση της προσωπικότητας του νέου δεν επιτυγχάνεται μόνο στο πλαίσιο του σχολείου, αλλά προκύπτει από τις ποικίλες επιρροές που δέχεται συνολικά από τους επιμέρους φορείς αγωγής. Υπ’ αυτή την έννοια είναι δεδομένο πως αν δεν υπάρχει συνέπεια και ομοφωνία ανάμεσα στους φορείς αγωγής για το ποιες είναι οι ποιότητες που θέλουμε να αποκτήσουν οι νέοι, δεν πρόκειται να υπάρξει κάποιο ουσιαστικό αποτέλεσμα.

14. Ποιος είναι ο στόχος του συγγραφέα στην §7; Από ποια στοιχεία της το καταλάβατε;

Η έβδομη παράγραφος εμπεριέχει τις συμπερασματικές σκέψεις του συγγραφέα για την ελληνική εκπαίδευση, οι οποίες συνδέονται με τη διαπίστωση πως αν και είναι υπαρκτή στη χώρα μας η διδασκαλία των ανθρωπιστικών μαθημάτων, δεν γίνεται με τον κατάλληλο τρόπο, ώστε να αποδώσει τα επιθυμητά αποτελέσματα. Παραλλήλως, άλλωστε, οι νέοι υφίστανται την υπονομευτική επίδραση της οικογένειας και των κοινωνικών θεσμών, που παραμένουν προσκολλημένοι σε ξεπερασμένες αντιλήψεις για το τι είναι κοινωνικώς αποδεκτό και παρεμποδίζουν έτσι την ελεύθερη διαμόρφωση της ταυτότητας των νέων.

Ειδικότερα, ο συγγραφέας θεωρεί πως η προσέγγιση των ανθρωπιστικών μαθημάτων δεν γίνεται με δημιουργικό και ελεύθερο τρόπο, ώστε να ενισχύεται η αυτενέργεια των μαθητών κι η ενεργητική επαφή με τα ουσιώδη μηνύματα αυτών των μαθημάτων. Δεν επιτυγχάνεται μέσω αυτών η αυτογνωσία κι η καλλιέργεια της φαντασίας, εφόσον τον λόγο τον διατηρεί κυρίως ο καθηγητής επιδιώκοντας μια στείρα ηθικολογική προσέγγιση, η οποία δεν εξυπηρετεί τον απώτερο στόχο να προωθηθεί η αυτονομία στη σκέψη και την έκφραση των μαθητών. Αν, μάλιστα, προστεθεί στη μη αποτελεσματική προσέγγιση των ανθρωπιστικών μαθημάτων κι η επιζήμια επίδραση των κοινωνικών φορέων, τότε είμαστε αναγκασμένοι να συμβιβαστούμε με τη λυπηρή πραγματικότητα πως θα συνεχίσουμε να διαμορφώνουμε πολίτες που δεν ανέχονται τη διαφορετικότητα, πολίτες που δεν αναγνωρίζουν και δεν αποδέχονται πως είναι μέλη μιας παγκόσμιας κοινότητας, αλλά και πολίτες που θεωρούν πως δίκιο έχει εκείνος που φωνάζει περισσότερο κι εκείνος που είναι πιο επιθετικός στη διατύπωση των απόψεών του.

Η διαπίστωση πως στην παράγραφο αυτή διατυπώνονται τα συμπεράσματα του συγγραφέα, προκύπτει από το γεγονός ότι έχοντας παρουσιάσει ήδη την αξία, αλλά και τα ζητούμενα μιας εκπαίδευσης που είναι προσανατολισμένη στις δημοκρατικές αξίες, προχωρά εδώ σε μια αξιολογική αποτίμηση των σχετικών προσπαθειών στη χώρα μας. Ελέγχει και αξιολογεί, δηλαδή, το πώς λαμβάνει μορφή στην πράξη η δημοκρατική/ανθρωπιστική εκπαίδευση στην Ελλάδα, καθώς και τα αποτελέσματα αυτής της στρεβλά υπηρετούμενης προσπάθειας.   

[Η θεωρία, το κείμενο και τα ερωτήματα έχουν αντληθεί από τον Φάκελο Εκπαιδευτικού (2019) του ΙΕΠ]