Αρχαία ελληνικά Γ΄ Λυκείου: Διδακτική Ενότητα 11: Ο χαρακτήρας και οι στόχοι της παιδείας
ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ, Πολιτικά, Θ 1.3-2.1, 1337a33-b11
Ὅτι μέν οὖν νομοθετητέον περί παιδείας καί ταύτην κοινήν ποιητέον, φανερόν τίς δ’ ἔσται ἡ παιδεία καί πῶς χρή παιδεύεσθαι, δεῖ μή λανθάνειν. νῦν γάρ ἀμφισβητεῖται περί τῶν ἔργων. Οὐ γάρ ταὐτά πάντες ὑπολαμβάνουσι δεῖν μανθάνειν τούς νέους οὔτε πρός ἀρετήν οὔτε προς τόν βίον τόν ἄριστον, οὐδέ φανερόν πότερον πρός τήν διάνοιαν πρέπει μᾶλλον ἤ πρός το τῆς ψυχῆς ἦθος· Ἔκ τε τῆς ἐμποδών παιδείας ταραχώδης ἡ σκέψις καί δῆλον οὐδέν πότερον ἀσκεῖν δεῖ τά χρήσιμα πρός τόν βίον ἤ τά τείνοντα πρός ἀρετήν ἤ τά περιττά (πάντα γάρ εἴληφε ταῦτα κριτάς τινας)· περί τε τῶν πρός ἀρετήν οὐθέν ἐστιν ὁμολογούμενον (καί γάρ την ἀρετήν οὐ τήν αὐτήν εὐθύς πάντες τιμῶσιν, ὥστ’ εὐλόγως διαφέρονται καί πρός τήν ἄσκησιν αὐτῆς).
Ότι, λοιπόν, πρέπει να υπάρχει ειδική νομοθεσία για την παιδεία και ότι πρέπει αυτή να είναι η ίδια για όλους, έγινε φανερό από τα παραπάνω. Αλλά δεν πρέπει να διαφεύγει την προσοχή μας, ποια πρέπει να είναι αυτή η παιδεία και με ποιο σύστημα πρέπει να εκπαιδεύονται οι νέοι. Γιατί σήμερα υπάρχει διαφωνία ως προς το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που πρέπει να εφαρμοσθεί, αφού δεν παραδέχονται όλοι ότι τα ίδια πρέπει να μαθαίνουν οι νέοι ούτε όταν την αρετή, ούτε όταν τον
άριστο βίο πρόκειται να επιδιώξουν, ούτε είναι ξεκαθαρισμένο αν η παιδεία πρέπει να έχει στόχο της την ανάπτυξη του πνεύματος μάλλον ή την διάπλαση του ήθους της ψυχής. Από τις συγκεχυμένες αυτές γνώμες παρεμποδίζεται η ανεύρεση του σωστού παιδαγωγικού συστήματος και δε μπορούμε να ξεύρουμε τι πρέπει να επιδιώκουμε: τα χρήσιμα για τη ζωή, τα σχετικά με την απόκτηση αρετής, ή τα περιττά στολίδια; Γιατί το καθένα απ’ αυτά έχει τους υποστηριχτές και τους επικριτές του. Κι ούτε για τα σχετικά με την αρετή υπάρχει ομοφωνία αφού δεν τιμούν όλοι την ίδια αρετή, αλλά ο καθένας έχει διαφορετική έννοια γι’ αυτή κι επομένως δικαιολογημένα διαφωνούν για τον τρόπο με τον οποίο αυτή ασκείται.
Δεν υπάρχει, βέβαια, αμφισβήτηση ότι από τα χρήσιμα πρέπει να διδάσκονται τ’ αναγκαία για τη ζωή. Επίσης είναι φανερό ότι, επειδή τα έργα χωρίζονται σ’ εκείνα που ταιριάζουν σε ελεύθερους και σ’ εκείνα που δεν ταιριάζουν σ’ αυτούς, δεν πρέπει να διδάσκονται όλα, αλλά όσα από τα χρήσιμα δεν υπάρχει φόβος να κάνουν αυτόν που τα μαθαίνει βάναυσο. Και βάναυσο έργο, βάναυση τέχνη και βάναυση μάθηση πρέπει να θεωρούμε όσα κάνουν το σώμα ή την ψυχή ή το νου των ελεύθερων ανθρώπων άχρηστα για τις χρήσεις και τις πράξεις της αρετής.
(μετάφραση Β. Μοσκόβης)
Και το ότι μεν εκ των χρησίμων πρέπει να διδάσκονται τα αναγκαία, δεν αμφισβητείται. φανερόν όμως είναι ότι, διακρινομένων των έργων εις έργα προσήκοντα και μη προσήκοντα εις ελευθέρους, δεν πρέπει να διδάσκονται πάντα, αλλ’ εκείνα εκ των χρησίμων τα οποία δεν είναι φόβος να καταστήσουν τον μετέχοντα τούτων βάναυσον. Βάναυσον δε έργον πρέπει τούτο να θεωρούμεν και βαναύσους τέχνας και μαθήσεις εκείνας, όσαι καθιστούν το σώμα των ελευθέρων ή την ψυχήν ή την διάνοιαν άχρηστον διά τας πράξεις της αρετής. Διό και βαναύσους αποκαλούμεν τας τέχνας εκείνας, όσαι περιάγουν το σώμα εις χειροτέραν κατάστασιν, και τας επί μισθώ εργασίας.
(μετάφραση Π. Λεκατσάς)
Α. Τι λέει το κείμενο;
Η απαίτηση αυτή απορρέει από τον πολιτικό και κοινωνικό χαρακτήρα της παιδείας. Όπως επισημαίνεται στην εισαγωγή και στα σχόλια της ενότητας, η εκπαίδευση δεν αφορά μόνο την προσωπική ανάπτυξη του ατόμου, αλλά και τη συνοχή, την πρόοδο και την ευημερία της πόλης ως συνόλου. Η κοινή αγωγή υπηρετεί την ενότητα της πολιτικής κοινότητας και τη συλλογική ευτυχία, ενώ συνδέεται με το αίτημα της κοινωνικής και πολιτικής ισότητας των πολιτών. Γι’ αυτό η διαπαιδαγώγηση των νέων, οι οποίοι θα αποτελέσουν τους μελλοντικούς πολίτες, είναι υπόθεση ολόκληρης της πόλης. Το «για όλους», πάντως, πρέπει να κατανοείται μέσα στα όρια του αρχαίου κειμένου: αφορά τους ελεύθερους πολίτες και δεν ταυτίζεται με τη σημερινή έννοια της καθολικής εκπαίδευσης.
Ως προς το περιεχόμενό της, η παιδεία πρέπει επίσης να έχει προσανατολισμό προς την αρετή και να αρμόζει στον ελεύθερο πολίτη. Ο Αριστοτέλης δέχεται τη διδασκαλία των αναγκαίων χρήσιμων γνώσεων, όχι όμως όλων ανεξαιρέτως: πρέπει να επιλέγονται όσες δεν καθιστούν τον εκπαιδευόμενο «βάναυσον», δηλαδή όσες δεν αχρηστεύουν το σώμα, την ψυχή ή τη διάνοιά του για τις πράξεις της αρετής. Συνεπώς, η πρακτική χρησιμότητα δεν αποτελεί το μοναδικό κριτήριο της εκπαίδευσης· υποτάσσεται στην καλλιέργεια των δυνατοτήτων που απαιτούνται για την ενάρετη ζωή. Χρειάζεται, ωστόσο, να διακρίνουμε όσα ο φιλόσοφος θεωρεί ήδη σαφή από όσα αφήνει προς διερεύνηση: η νομοθετική οργάνωση και η κοινή παιδεία διατυπώνονται ως δεδομένες απαιτήσεις, ενώ το ακριβές πρόγραμμα και ο τρόπος εκπαίδευσης παραμένουν αντικείμενα προβληματισμού («τίς δ’ ἔσται ἡ παιδεία καί πῶς χρή παιδεύεσθαι»).
Συμπερασματικά, ο χαρακτήρας της παιδείας πρέπει να είναι δημόσιος, κοινός και ενιαίος, με νομοθετική κατοχύρωση και ευθύνη της πόλης. Η παιδεία οφείλει να υπηρετεί την αρετή των πολιτών και, μέσω αυτής, την ενότητα και την ευδαιμονία της πολιτικής κοινότητας, χωρίς να περιορίζεται στην απόκτηση πρακτικά χρήσιμων γνώσεων.
1. Η αρετή ή ο άριστος βίος ως τελικός σκοπός. Με τη διατύπωση «οὔτε πρός ἀρετήν οὔτε προς τόν βίον τόν ἄριστον» ο φιλόσοφος αναφέρει αφενός την απόκτηση της αρετής και αφετέρου την επίτευξη του καλύτερου δυνατού τρόπου ζωής, δηλαδή της ευδαιμονίας. Στην πρώτη περίπτωση η παιδεία αποβλέπει στη διαμόρφωση ενάρετων ανθρώπων· στη δεύτερη, στην προετοιμασία τους για μια ολοκληρωμένη και ευτυχισμένη ζωή. Οι δύο σκοποί δεν πρέπει να θεωρούνται κατ’ ανάγκην ασυμβίβαστοι: εδώ τονίζεται κυρίως ότι, ακόμη και όταν τίθενται αυτοί οι σκοποί, δεν συμφωνούν όλοι για τα μαθήματα που τους υπηρετούν. Αντίστοιχα γνωστικά αντικείμενα είναι γνώσεις και δραστηριότητες που καλλιεργούν την αρετή και εφοδιάζουν τον άνθρωπο για τον άριστο βίο. Το απόσπασμα, ωστόσο, δεν προσδιορίζει ένα οριστικό πρόγραμμα μαθημάτων για κάθε σκοπό.
2. Η ανάπτυξη της διάνοιας ή η διάπλαση του ήθους. Η φράση «πότερον πρός τήν διάνοιαν πρέπει μᾶλλον ἤ πρός το τῆς ψυχῆς ἦθος» θέτει το ζήτημα αν η εκπαίδευση πρέπει να δίνει μεγαλύτερη έμφαση στην πνευματική ανάπτυξη ή στην ηθική καλλιέργεια. Στην πρώτη κατεύθυνση αντιστοιχούν γνωστικά αντικείμενα που ασκούν τη σκέψη, την κατανόηση και την κρίση, δηλαδή διανοητικές και θεωρητικές γνώσεις. Στη δεύτερη αντιστοιχούν ηθική αγωγή και δραστηριότητες που διαμορφώνουν τον χαρακτήρα και εξασκούν τον νέο στις πράξεις της αρετής. Το «μᾶλλον» είναι ουσιώδες: το δίλημμα αφορά την προτεραιότητα της μιας κατεύθυνσης και όχι αναγκαστικά τον πλήρη αποκλεισμό της άλλης.
3. Η πρακτική χρησιμότητα, η καλλιέργεια της αρετής ή η γνώση χωρίς άμεση πρακτική εφαρμογή. Η διαζευκτική διατύπωση «τά χρήσιμα πρός τόν βίον ἤ τά τείνοντα πρός ἀρετήν ἤ τά περιττά» συνδέει σαφέστερα τις στοχοθεσίες με τρεις κατηγορίες γνωστικών αντικειμένων: α) «τά χρήσιμα πρός τόν βίον», δηλαδή πρακτικές γνώσεις και δεξιότητες που εξυπηρετούν τις ανάγκες της ζωής· πρόκειται για χρηστικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης. β) «τά τείνοντα πρός ἀρετήν», δηλαδή γνώσεις, ασκήσεις και δραστηριότητες που συμβάλλουν στην απόκτηση της αρετής· πρόκειται για ηθοπλαστικό προσανατολισμό. γ) «τά περιττά», δηλαδή γνώσεις που δεν αποβλέπουν σε άμεσες πρακτικές εφαρμογές, αλλά επιδιώκονται για την ίδια τη γνώση και την πνευματική καλλιέργεια· εδώ προβάλλεται η αυταξία της γνώσης. Σύμφωνα με το σχετικό σχόλιο της ενότητας, στην τελευταία κατηγορία εντάσσονται, ενδεικτικά, οι θεωρητικές και φιλοσοφικές γνώσεις που συνδέονται με στοχαστές όπως ο Θαλής και ο Αναξαγόρας. Επομένως, τα «περιττά» δεν πρέπει να ταυτίζονται απλώς με ανώφελες γνώσεις: η απουσία άμεσης χρησιμότητας δεν συνεπάγεται απουσία πνευματικής αξίας.
Σύνδεση σκοπών και γνωστικών αντικειμένων. Οι παραπάνω διακρίσεις δεν αποτελούν έναν κατάλογο ανεξάρτητων μαθημάτων ούτε επιβάλλουν απόλυτη αντιστοίχιση ενός μαθήματος με έναν μόνο σκοπό. Μια γνώση μπορεί, για παράδειγμα, να είναι χρήσιμη και συγχρόνως να συμβάλλει στην πνευματική ή ηθική καλλιέργεια. Γενικά, όπως διευκρινίζουν τα σχόλια, το πεδίο των γνωστικών αντικειμένων περιλαμβάνει σωματικές και πνευματικές δράσεις των ελεύθερων πολιτών. Στη δεύτερη παράγραφο ο Αριστοτέλης θέτει κριτήριο επιλογής: από τα χρήσιμα πρέπει να διδάσκονται τα αναγκαία και όσα δεν καθιστούν τον εκπαιδευόμενο «βάναυσον», δηλαδή δεν αχρηστεύουν το σώμα, την ψυχή ή τη διάνοιά του για τις πράξεις της αρετής. Άρα δεν απορρίπτει την πρακτική γνώση, αλλά περιορίζει την αποδοχή της με γνώμονα την ενάρετη δραστηριότητα.
Συμπερασματικά, οι πιθανές στοχοθεσίες είναι η αρετή και ο άριστος βίος, η ανάπτυξη της διάνοιας και η διάπλαση του ήθους, καθώς και η πρακτική χρησιμότητα ή η καλλιέργεια της γνώσης ως αξίας καθαυτής. Με αυτές συνδέονται αντίστοιχα ηθικές γνώσεις και ασκήσεις, πνευματικές και θεωρητικές σπουδές, πρακτικές γνώσεις και δεξιότητες, καθώς και γνώσεις χωρίς άμεση εφαρμογή. Ο φιλόσοφος καταγράφει τις διαφορετικές εκπαιδευτικές κατευθύνσεις και τη διαφωνία γύρω από αυτές, χωρίς να παρουσιάζει στο συγκεκριμένο απόσπασμα ένα πλήρες και οριστικό αναλυτικό πρόγραμμα.
α. Διαφωνία για τα μαθήματα που υπηρετούν τους τελικούς σκοπούς της παιδείας. Οι άνθρωποι δεν θεωρούν ότι οι νέοι πρέπει να μαθαίνουν τα ίδια πράγματα, είτε επιδιώκουν την αρετή είτε τον άριστο βίο: «οὐ γάρ ταὐτά πάντες ὑπολαμβάνουσι δεῖν μανθάνειν τούς νέους οὔτε πρός ἀρετήν οὔτε προς τόν βίον τόν ἄριστον». Επομένως, ακόμη και η αναφορά σε έναν κοινό σκοπό δεν εξασφαλίζει συμφωνία για τα μέσα επίτευξής του. Διαφορετικές αντιλήψεις για την κατάλληλη προετοιμασία των νέων οδηγούν σε διαφορετικές επιλογές γνωστικών αντικειμένων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
β. Ασάφεια ως προς την προτεραιότητα της πνευματικής ή της ηθικής καλλιέργειας. Δεν έχει αποσαφηνιστεί αν η παιδεία πρέπει να αποβλέπει περισσότερο στην ανάπτυξη της διάνοιας ή στη διάπλαση του ήθους της ψυχής: «οὐδέ φανερόν πότερον πρός τήν διάνοιαν πρέπει μᾶλλον ἤ πρός το τῆς ψυχῆς ἦθος». Άλλοι εκπαιδευτικοί προσανατολισμοί δίνουν έμφαση στη σκέψη και στην πνευματική ανάπτυξη, ενώ άλλοι στη διαμόρφωση του χαρακτήρα. Το «μᾶλλον» δηλώνει ότι το ζήτημα αφορά κυρίως το πού θα δοθεί μεγαλύτερη βαρύτητα, όχι αναγκαστικά τον αποκλεισμό της άλλης κατεύθυνσης. Η έλλειψη κοινής προτεραιότητας δυσχεραίνει τον καθορισμό ενιαίου εκπαιδευτικού προγράμματος.
γ. Συνύπαρξη διαφορετικών αντιλήψεων για την αξία και το περιεχόμενο της γνώσης. Δεν είναι σαφές αν πρέπει να διδάσκονται κυρίως «τά χρήσιμα πρός τόν βίον», «τά τείνοντα πρός ἀρετήν» ή «τά περιττά». Αντιπαρατίθενται, δηλαδή, η πρακτική χρησιμότητα, η καλλιέργεια της αρετής και η γνώση που δεν αποβλέπει σε άμεση πρακτική εφαρμογή. Καθεμία από αυτές τις κατευθύνσεις έχει τους υποστηρικτές της, όπως δείχνει η παρένθεση «πάντα γάρ εἴληφε ταῦτα κριτάς τινας». Έτσι δεν προκύπτει ένα κοινά αποδεκτό κριτήριο επιλογής των μαθημάτων. Η υπάρχουσα εκπαιδευτική πρακτική, αντί να διευκολύνει την αναζήτηση, προκαλεί σύγχυση στον μελετητή: «ἔκ τε τῆς ἐμποδών παιδείας ταραχώδης ἡ σκέψις καί δῆλον οὐδέν». Η «ταραχή» αφορά εδώ τη δυσκολία να εξαχθεί σαφές συμπέρασμα από τις διαφορετικές και ανταγωνιστικές εκπαιδευτικές κατευθύνσεις.
δ. Διαφορετική αντίληψη για την ίδια την αρετή και, συνεπώς, για την άσκησή της. Η βαθύτερη αιτία της διαφωνίας εντοπίζεται στο ότι οι άνθρωποι δεν αποδίδουν στην αρετή το ίδιο περιεχόμενο ούτε τιμούν όλοι την ίδια αρετή: «καί γάρ την ἀρετήν οὐ τήν αὐτήν εὐθύς πάντες τιμῶσιν». Γι’ αυτό δεν υπάρχει ομοφωνία ούτε για όσα οδηγούν στην απόκτησή της: «περί τε τῶν πρός ἀρετήν οὐθέν ἐστιν ὁμολογούμενον». Από τη διαφορετική αξιολόγηση της αρετής προκύπτουν εύλογα διαφορετικές απόψεις για την καλλιέργειά της, όπως δηλώνει το συμπέρασμα «ὥστ’ εὐλόγως διαφέρονται καί πρός τήν ἄσκησιν αὐτῆς». Η συλλογιστική σχέση είναι σαφής: όταν δεν υπάρχει κοινή αντίληψη για το επιδιωκόμενο ιδανικό, δεν μπορεί εύκολα να υπάρχει κοινή αντίληψη για τις γνώσεις, τις ασκήσεις και τις μεθόδους που το υπηρετούν.
Συμπερασματικά, η δυσκολία οφείλεται στην έλλειψη κοινών κριτηρίων για τους σκοπούς, τις προτεραιότητες, το περιεχόμενο και τις πρακτικές της εκπαίδευσης, με θεμελιώδη αιτία τη διαφορετική κατανόηση της αρετής. Χρειάζεται, πάντως, να διακρίνουμε αυτή τη διαφωνία από την αρχική θέση του φιλοσόφου: ο Αριστοτέλης θεωρεί σαφές ότι η παιδεία πρέπει να είναι νομοθετικά οργανωμένη και κοινή· εκείνο που απαιτεί περαιτέρω διερεύνηση είναι ποια ακριβώς πρέπει να είναι αυτή η παιδεία και πώς πρέπει να εκπαιδεύονται οι νέοι.
α. Να διδάσκονται από τις χρήσιμες γνώσεις οι αναγκαίες. Η πρώτη πρόταση διατυπώνεται στη φράση «τά ἀναγκαῖα δεῖ διδάσκεσθαι τῶν χρησίμων». Ο φιλόσοφος αναγνωρίζει ότι η εκπαίδευση οφείλει να προσφέρει γνώσεις και δεξιότητες απαραίτητες για τη ζωή. Επομένως, δεν απορρίπτει τη χρησιμότητα ως παιδευτικό κριτήριο ούτε προτείνει μια αγωγή αποκομμένη από τις πρακτικές ανάγκες. Η διατύπωση «οὐκ ἄδηλον» παρουσιάζει την ανάγκη διδασκαλίας αυτών των γνώσεων ως σαφή και μη αμφισβητούμενη αρχή.
β. Να μη διδάσκονται όλα τα χρήσιμα αδιακρίτως. Η αποδοχή των αναγκαίων χρήσιμων γνώσεων συνοδεύεται από τον περιορισμό «ὅτι δέ οὐ πάντα». Η πρακτική ωφέλεια δεν αρκεί από μόνη της για να ενταχθεί μια μάθηση στην παιδεία. Ο Αριστοτέλης στηρίζει την επιλογή στη διάκριση ανάμεσα στα «ἐλευθέρια» και στα «ἀνελευθέρια» έργα, δηλαδή στις δραστηριότητες που αρμόζουν στον ελεύθερο πολίτη και σε εκείνες που δεν αρμόζουν σε αυτόν. Η διάκριση εκφράζει το κοινωνικό και παιδευτικό πλαίσιο του αρχαίου κειμένου· δεν αποτελεί σύγχρονη αξιολόγηση της αξίας των ανθρώπων ή των επαγγελμάτων τους.
γ. Να επιλέγονται όσα χρήσιμα δεν καθιστούν τον εκπαιδευόμενο βάναυσο. Το θετικό κριτήριο επιλογής ορίζεται στη φράση «ὅσα τῶν χρησίμων ποιήσει τόν μετέχοντα μή βάναυσον». Οι νέοι πρέπει να συμμετέχουν σε γνώσεις και δραστηριότητες που δεν τους απομακρύνουν από την άσκηση της αρετής. Ο όρος «βάναυσος» εδώ δεν χρησιμοποιείται με τη σημερινή σημασία του σκληρού ή βίαιου ανθρώπου. Το περιεχόμενό του καθορίζεται από τον ορισμό που ακολουθεί και αφορά την επίδραση μιας δραστηριότητας στις δυνατότητες του ελεύθερου ανθρώπου να ενεργεί ενάρετα. Συνεπώς, η χρησιμότητα ελέγχεται με βάση τον ευρύτερο ηθικό σκοπό της παιδείας.
δ. Να αποκλείονται έργα, τέχνες και μαθήσεις που καθιστούν τον άνθρωπο ανίκανο για τις πράξεις της αρετής. Ο Αριστοτέλης ορίζει ως βάναυσες τις δραστηριότητες που «ἄχρηστον ἀπεργάζονται τό σῶμα τῶν ἐλευθέρων [ἤ την ψυχήν] ἤ τήν διάνοιαν» για τις χρήσεις και τις πράξεις της αρετής. Το κριτήριο αφορά τόσο το σώμα όσο και την ψυχή και τη διάνοια: η εκπαίδευση δεν πρέπει να υπονομεύει καμία από τις δυνατότητες που απαιτούνται για την ενάρετη δράση. Ο ορισμός συμπληρώνει την προηγούμενη πρόταση, εξηγώντας ακριβώς ποιες χρήσιμες δραστηριότητες είναι ακατάλληλες. Δεν σημαίνει ότι κάθε πρακτική γνώση απορρίπτεται· απορρίπτεται εκείνη που, παρά τη χρησιμότητά της, παρεμποδίζει την άσκηση της αρετής.
Συμπερασματικά, ο Αριστοτέλης προτείνει μια επιλεκτική αποδοχή των χρήσιμων γνώσεων: να διδάσκονται οι αναγκαίες, όχι όμως όλες ανεξαιρέτως, και να επιλέγονται όσες αρμόζουν στον ελεύθερο πολίτη χωρίς να τον καθιστούν βάναυσο. Το αποφασιστικό μέτρο είναι η διατήρηση της ικανότητας του σώματος, της ψυχής και της διάνοιας για την ενάρετη δραστηριότητα. Έτσι συνδυάζει την κάλυψη των πρακτικών αναγκών με την καλλιέργεια της αρετής, χωρίς να περιορίζει την παιδεία σε μια αποκλειστικά χρησιμοθηρική κατάρτιση.
1. Με τα δύο ρηματικά επίθετα στην πρώτη περίοδο ο Αριστοτέλης διατυπώνει μια δεοντολογία. Τι ακριβώς προτείνει; Έχει πολιτικό χαρακτήρα η πρότασή του για την παιδεία;
α. Η δεοντολογική ισχύς των δύο ρηματικών επιθέτων. Τα ρηματικά επίθετα σε -τέον, χρησιμοποιημένα απρόσωπα, δηλώνουν ότι κάτι πρέπει να γίνει. Το «νομοθετητέον» ισοδυναμεί με το «πρέπει να νομοθετήσουμε», ενώ το «κοινήν ποιητέον» με το «πρέπει να την κάνουμε κοινή». Επομένως, ο φιλόσοφος δεν περιγράφει απλώς μια υφιστάμενη κατάσταση ούτε παρουσιάζει μια προαιρετική εκπαιδευτική επιλογή· καθορίζει το δέον, δηλαδή τι οφείλει να πράξει η πολιτική κοινότητα. Με το «φανερόν» παρουσιάζει τις δύο απαιτήσεις ως σαφές συμπέρασμα της προηγούμενης επιχειρηματολογίας του, όπως υποδηλώνει και το συμπερασματικό «οὖν».
β. Τι ακριβώς προτείνει. Με το «νομοθετητέον περί παιδείας» ζητά η εκπαίδευση να αποτελέσει αντικείμενο νομοθετικής μέριμνας: η πόλη, μέσω του νομοθέτη, οφείλει να εξασφαλίσει το θεσμικό πλαίσιο της οργάνωσής της. Η αγωγή των νέων δεν πρέπει να εξαρτάται αποκλειστικά από τις ιδιωτικές επιλογές κάθε οικογένειας. Με το «ταύτην κοινήν ποιητέον» ζητά δημόσια και ενιαία παιδεία, κοινή για όλους τους ελεύθερους πολίτες και ιδίως για τους νέους, τους μελλοντικούς πολίτες. Όπως διευκρινίζει το σχόλιο της ενότητας, η κοινή παιδεία συνδυάζει τον δημόσιο χαρακτήρα, δηλαδή την ευθύνη της πολιτείας, με τον ενιαίο χαρακτήρα, δηλαδή έναν κοινό παιδευτικό προσανατολισμό. Η απαίτηση αφορά τους ελεύθερους πολίτες μέσα στο ιστορικό πλαίσιο του κειμένου και δεν πρέπει να ταυτίζεται χωρίς επιφύλαξη με τη σημερινή έννοια της καθολικής εκπαίδευσης.
γ. Γιατί η πρόταση έχει πολιτικό χαρακτήρα. Πρώτον, η νομοθεσία για την παιδεία συνιστά πράξη της πολιτείας: η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως δημόσια υπόθεση και όχι μόνο ως προσωπικό ή οικογενειακό ζήτημα. Δεύτερον, το αντικείμενό της είναι η διαμόρφωση των μελλοντικών πολιτών, άρα η αγωγή τους αφορά τη ζωή και τη συνέχεια ολόκληρης της πολιτικής κοινότητας. Τρίτον, σύμφωνα με την εισαγωγή της ενότητας, η παιδεία αποβλέπει στη συνοχή, την πρόοδο και την ευημερία της πόλης ως συνόλου. Η ανάπτυξη του ατόμου εντάσσεται επομένως σε έναν συλλογικό σκοπό και δεν απομονώνεται από αυτόν. Τέταρτον, όπως τονίζει το σχόλιο για την «παιδεία κοινή», ο δημόσιος χαρακτήρας της συνδέεται με την ανάγκη κοινωνικής και πολιτικής ισότητας, ενώ η ενιαία αγωγή υπηρετεί την ενότητα της πόλης και τη συλλογική ευτυχία. Ο πολιτικός χαρακτήρας εδώ σημαίνει ακριβώς τη σύνδεση με την πόλη, τους θεσμούς και το κοινό αγαθό, όχι έναν κομματικό προσανατολισμό.
δ. Τι παραμένει προς διερεύνηση. Ο Αριστοτέλης διακρίνει αυτές τις θεμελιώδεις υποχρεώσεις από τα επιμέρους ζητήματα της παιδαγωγικής. Ενώ θεωρεί σαφή τη νομοθετική οργάνωση και τον κοινό χαρακτήρα της παιδείας, ζητά να εξεταστεί «τίς δ’ ἔσται ἡ παιδεία καί πῶς χρή παιδεύεσθαι», δηλαδή ποιο θα είναι το περιεχόμενό της και πώς πρέπει να εκπαιδεύονται οι νέοι. Συνεπώς, τα δύο ρηματικά επίθετα δεν καθορίζουν από μόνα τους συγκεκριμένα μαθήματα ή διδακτικές μεθόδους· θεμελιώνουν την πολιτειακή ευθύνη και την ενότητα της εκπαίδευσης, μέσα στις οποίες θα αναζητηθούν οι κατάλληλοι σκοποί και οι εκπαιδευτικές πρακτικές.
Συμπερασματικά, η δεοντολογία του Αριστοτέλη συνοψίζεται στην υποχρέωση της πόλης να οργανώσει νομοθετικά μια δημόσια, κοινή και ενιαία παιδεία. Η πρόταση είναι πολιτική τόσο ως προς τον φορέα που αναλαμβάνει την ευθύνη όσο και ως προς τον σκοπό της: η αγωγή των πολιτών υπηρετεί την ενότητα και την ευημερία ολόκληρης της πόλης.
2. Επειδή ο φιλόσοφος θεωρεί καθοριστικό το τέλος του εκπαιδευτικού συστήματος, την απώτερη στόχευσή του, ξεκινά την προσέγγισή του με αυτό. Τα ενδεχόμενα τέλη της εκπαίδευσης έχουν χαρακτήρα πρόσκαιρο και τοπικό (ελληνικό, αθηναϊκό) ή διαχρονικό και υπερτοπικό;
α. Η σημασία του τέλους για την οργάνωση της παιδείας. Το «τέλος» σημαίνει εδώ τον απώτερο σκοπό και όχι απλώς τη χρονική ολοκλήρωση της εκπαίδευσης. Ο καθορισμός του προηγείται λογικά της επιλογής των μαθημάτων και των μεθόδων: για να αποφασίσουμε τι και πώς πρέπει να διδάσκεται, χρειάζεται να γνωρίζουμε τι επιδιώκουμε να πετύχουμε. Διαφορετικοί σκοποί μπορούν να οδηγούν σε διαφορετικές εκπαιδευτικές προτεραιότητες. Γι’ αυτό ο Αριστοτέλης, αφού θέσει την απαίτηση για νομοθετικά οργανωμένη και κοινή παιδεία, εξετάζει την κατεύθυνσή της μέσα από τις διατυπώσεις «πρός ἀρετήν», «προς τόν βίον τόν ἄριστον» και «πρός τήν διάνοιαν […] ἤ πρός το τῆς ψυχῆς ἦθος».
β. Οι σκοποί υπερβαίνουν τον συγκεκριμένο τόπο και χρόνο. Η αρετή θέτει το ζήτημα της ηθικής συγκρότησης του ανθρώπου, ενώ ο «βίος ὁ ἄριστος» αφορά την επιδίωξη μιας ολοκληρωμένης και ευδαίμονος ζωής. Η διάκριση ανάμεσα στην ανάπτυξη της διάνοιας και στη διάπλαση του ήθους αναδεικνύει τη σχέση πνευματικής και ηθικής καλλιέργειας. Τέλος, τα «τά χρήσιμα πρός τόν βίον», «τά τείνοντα πρός ἀρετήν» και «τά περιττά» θέτουν το ζήτημα της σχέσης ανάμεσα στην πρακτική χρησιμότητα, την ηθοπλαστική αγωγή και την αυταξία της γνώσης. Όπως διευκρινίζει το σχόλιο της ενότητας, τα «περιττά» είναι γνώσεις χωρίς άμεση πρακτική εφαρμογή, όχι κατ’ ανάγκην γνώσεις χωρίς αξία. Οι επιδιώξεις αυτές συνδέονται με γενικές διαστάσεις της ανθρώπινης ζωής —τη σκέψη, τον χαρακτήρα, τις πρακτικές ανάγκες και την ευτυχία— και, επομένως, μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο παιδαγωγικού προβληματισμού σε διαφορετικές εποχές και κοινωνίες.
γ. Ενδεικτική ανάδειξη της διαχρονικότητας. Το ερώτημα αν η παιδεία πρέπει να μεταδίδει κυρίως χρήσιμες δεξιότητες ή να καλλιεργεί ευρύτερα τον άνθρωπο δεν εξαντλείται σε ένα συγκεκριμένο αρχαίο πρόγραμμα μαθημάτων. Μπορεί να διατυπωθεί, για παράδειγμα, ως ερώτημα για τη σχέση επαγγελματικής προετοιμασίας και γενικής μόρφωσης. Αντίστοιχα, η ανάπτυξη της διάνοιας και η διαμόρφωση του ήθους μπορούν να συζητηθούν ως σχέση καλλιέργειας της κρίσης και υπεύθυνης συμπεριφοράς. Τα παραδείγματα αυτά αποτελούν ενδεικτικές αναδιατυπώσεις των προβλημάτων και όχι ισχυρισμό ότι οι σύγχρονες έννοιες ταυτίζονται πλήρως με τις αριστοτελικές. Δείχνουν ότι το βασικό ερώτημα για την ισορροπία και την προτεραιότητα των εκπαιδευτικών σκοπών παραμένει νοηματικά ανοικτό πέρα από το αρχικό ιστορικό πλαίσιο.
δ. Η ιστορική διαφοροποίηση δεν αναιρεί τη γενικότητα των ερωτημάτων. Ο Αριστοτέλης αναφέρεται ρητά στο παρόν του με το «νῦν γάρ ἀμφισβητεῖται» και στην υφιστάμενη παιδεία με το «τῆς ἐμποδών παιδείας». Επίσης, η διάκριση ελεύθερων και ανελεύθερων έργων στη δεύτερη παράγραφο αντανακλά το κοινωνικό πλαίσιο της αρχαίας πόλης. Αυτά τα στοιχεία είναι ιστορικά προσδιορισμένα και δεν μεταφέρονται αυτούσια σε κάθε κοινωνία. Ακόμη και η αρετή δεν ερμηνεύεται ομοιόμορφα, όπως επισημαίνει ο ίδιος: «την ἀρετήν οὐ τήν αὐτήν […] πάντες τιμῶσιν». Συνεπώς, διαχρονικό και υπερτοπικό δεν σημαίνει αμετάβλητο ή κοινά αποδεκτό από όλους. Σημαίνει ότι οι βασικοί σκοποί και οι μεταξύ τους σχέσεις μπορούν να επανεξετάζονται πέρα από τα όρια μιας εποχής ή ενός τόπου, ενώ ο ορισμός τους, η ιεράρχησή τους και τα κατάλληλα μέσα επίτευξής τους διαφοροποιούνται.
Συμπερασματικά, ο Αριστοτέλης ξεκινά από μια τοπικά και χρονικά συγκεκριμένη εκπαιδευτική κατάσταση, αλλά θέτει ερωτήματα γενικότερης εμβέλειας για το νόημα της παιδείας. Η αρετή, η ευδαιμονία, η πνευματική και ηθική καλλιέργεια, η πρακτική χρησιμότητα και η αυταξία της γνώσης αποτελούν διαχρονικές και υπερτοπικές δυνατότητες εκπαιδευτικής στοχοθεσίας. Εκείνο που μεταβάλλεται δεν είναι μόνο ο τρόπος πραγμάτωσής τους, αλλά και το συγκεκριμένο περιεχόμενο και η προτεραιότητα που τους αποδίδει κάθε κοινωνία.
α. Η έλλειψη κοινών σκοπών και προτεραιοτήτων δυσκολεύει τη συστηματική έρευνα. Όπως αναφέρει το κείμενο, δεν συμφωνούν όλοι για όσα πρέπει να μαθαίνουν οι νέοι προς την αρετή ή προς τον άριστο βίο: «οὐ γάρ ταὐτά πάντες ὑπολαμβάνουσι δεῖν μανθάνειν τούς νέους». Επίσης, δεν είναι σαφές αν η παιδεία πρέπει να δίνει μεγαλύτερη έμφαση στη διάνοια ή στο ήθος της ψυχής. Έτσι ο μελετητής δεν διαθέτει ένα κοινά αποδεκτό μέτρο με το οποίο θα αξιολογήσει το εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Για έναν φιλόσοφο που αναζητά το τέλος, δηλαδή τον απώτερο σκοπό μιας δραστηριότητας, η ασάφεια αυτή είναι θεμελιώδης: δεν μπορεί να κριθεί επαρκώς η καταλληλότητα των μέσων, αν δεν έχει διευκρινιστεί ο σκοπός που υπηρετούν.
β. Οι διαφορετικές εκπαιδευτικές κατευθύνσεις δεν συνθέτουν αυτονόητα ένα συνεκτικό πρόγραμμα. Ο Αριστοτέλης διακρίνει τα χρήσιμα για τη ζωή, όσα οδηγούν στην αρετή και τα «περιττά», δηλαδή γνώσεις χωρίς άμεση πρακτική εφαρμογή. Καθεμία από αυτές τις κατευθύνσεις έχει τους υποστηρικτές της («πάντα γάρ εἴληφε ταῦτα κριτάς τινας»). Η συνύπαρξή τους δεν είναι από μόνη της αρνητική· γίνεται όμως πρόβλημα όταν δεν υπάρχει αιτιολογημένη σχέση και ιεράρχηση μεταξύ τους. Η βαθύτερη δυσκολία είναι ότι ούτε η αρετή γίνεται αντιληπτή με τον ίδιο τρόπο από όλους: «την ἀρετήν οὐ τήν αὐτήν […] πάντες τιμῶσιν». Γι’ αυτό διαφέρουν εύλογα και οι απόψεις για την άσκησή της. Ο ερευνητής, επομένως, δεν αντιμετωπίζει απλώς μια τεχνική διαφωνία για τα μαθήματα, αλλά διαφορετικές αντιλήψεις για τον άνθρωπο και την επιθυμητή ζωή.
γ. Η παιδεία έχει συλλογικές συνέπειες, άρα η ασάφεια αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα. Σύμφωνα με την εισαγωγή και τα σχόλια της ενότητας, η αγωγή των νέων αφορά τη συνοχή και την ευημερία της πόλης. Δεν είναι μια απομονωμένη ατομική δραστηριότητα, αλλά προετοιμάζει τους μελλοντικούς πολίτες. Γι’ αυτό η έλλειψη σαφούς παιδευτικού προσανατολισμού δεν αποτελεί μόνο θεωρητικό πρόβλημα: δυσκολεύει τη διαμόρφωση κοινής και ουσιαστικής αγωγής. Ωστόσο, η «ταραχή» δεν οδηγεί τον Αριστοτέλη σε παραίτηση. Τον ωθεί να διακρίνει τα ζητήματα και να αναζητήσει κριτήρια. Στη δεύτερη παράγραφο δέχεται τη διδασκαλία των αναγκαίων χρήσιμων γνώσεων, αλλά όχι όλων ανεξαιρέτως, και θέτει ως όριο να μην υπονομεύουν την ικανότητα για τις πράξεις της αρετής. Έτσι επιχειρεί να μετατρέψει την αρχική αμηχανία σε οργανωμένη φιλοσοφική διερεύνηση.
δ. Σήμερα έχουν αλλάξει οι συνθήκες και έχουν διευρυνθεί τα εργαλεία της παιδείας. Δεν θα ήταν ακριβές να υποστηρίξουμε ότι τίποτε δεν έχει αλλάξει. Ενδεικτικά, οι ψηφιακές τεχνολογίες και η τεχνητή νοημοσύνη δημιουργούν νέες δυνατότητες πρόσβασης στη γνώση και νέες απαιτήσεις αξιολόγησής της. Παράλληλα, σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις αντιμετωπίζουν την εκπαίδευση ως ανθρώπινο δικαίωμα και δημόσιο αγαθό, με προσανατολισμό στην ισότιμη συμμετοχή, και όχι με τους περιορισμούς της αρχαίας πόλης. Η UNESCO, για παράδειγμα, προτάσσει στην ψηφιακή εκπαίδευση την ανθρώπινη αυτενέργεια, την κριτική σκέψη και την ηθική χρήση της τεχνολογίας. Παρέχει επίσης παιδαγωγικές κατευθύνσεις για την κριτική αξιολόγηση της πληροφορίας και την υπεύθυνη δράση στο ψηφιακό περιβάλλον. Πρόκειται για σύγχρονους τρόπους συστηματικής αντιμετώπισης εκπαιδευτικών προβλημάτων, όχι για απόδειξη ότι όλα έχουν επιλυθεί.
ε. Τα βασικά ερωτήματα παραμένουν, αλλά παίρνουν νέες μορφές. Εξακολουθεί να χρειάζεται να εξετάζουμε πώς συνδυάζονται η πρακτική προετοιμασία, η γενική μόρφωση, η ανάπτυξη της κρίσης και η υπεύθυνη συμπεριφορά. Ένα σημερινό παράδειγμα είναι η χρήση της τεχνητής νοημοσύνης: η εκμάθηση ενός ψηφιακού εργαλείου μπορεί να είναι χρήσιμη, αλλά χρειάζεται να συνοδεύεται από κατανόηση των ορίων του, έλεγχο της πληροφορίας και προσωπική ευθύνη. Το παράδειγμα αναδεικνύει εκ νέου τη σχέση χρησιμότητας, διάνοιας και ήθους, χωρίς να ταυτίζει τις σύγχρονες έννοιες με τις αρχαίες. Κατά τη γνώμη μου, η ύπαρξη διαφορετικών απόψεων είναι θεμιτή και μπορεί να εμπλουτίζει την παιδεία. Εκείνο που προκαλεί ερευνητική αμηχανία είναι η απουσία σαφών επιχειρημάτων, η σύγχυση των σκοπών με τα μέσα ή η πεποίθηση ότι ένα μόνο κριτήριο, όπως η άμεση χρησιμότητα, αρκεί για όλες τις εκπαιδευτικές επιλογές.
Συμπερασματικά, ο Αριστοτέλης «ταράζεται» ως μελετητής επειδή η εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν του προσφέρει σαφή και κοινά αποδεκτά κριτήρια για τον σκοπό, το περιεχόμενο και την πρακτική της παιδείας. Σήμερα έχουν μεταβληθεί το κοινωνικό πλαίσιο, οι δυνατότητες και τα μέσα της εκπαίδευσης, ενώ υπάρχουν νέες συστηματικές προσεγγίσεις των προβλημάτων της. Δεν έχει, όμως, καταργηθεί η ανάγκη φιλοσοφικού και παιδαγωγικού αναστοχασμού. Η κατάλληλη απάντηση στην αμηχανία δεν είναι η απαξίωση της εκπαίδευσης ή η άκριτη εξιδανίκευση του παρελθόντος, αλλά ο τεκμηριωμένος διάλογος για μια παιδεία που συνδυάζει χρήσιμη γνώση, πνευματική ανάπτυξη, ηθική ευθύνη και συλλογικό όφελος.
4. Θα συμφωνούσατε με την άποψη ότι ο Αριστοτέλης θεωρεί την ελευθερία ορισμένων πολιτών
ένα αμετάβλητο δεδομένο; Πώς συνδέει την ελευθερία με την παιδεία;
1. βάναυσον: να αναζητήσετε τη σημασία της λέξης στο λεξικό και να προβληματιστείτε για τη σημασία με την οποία χρησιμοποιείται σήμερα.
α. Η αρχαία σημασία στο λεξικό. Στο λεξικό Liddell–Scott, όπως διατίθεται στην Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, το επίθετο συνδέεται με εργάτες που ασκούν την τέχνη τους σε σταθερό τόπο, ενώ ως ουσιαστικό δηλώνει τον τεχνίτη, όπως τον σιδηρουργό. Για μια τέχνη δηλώνει τη μηχανική εργασία, η οποία χαρακτηρίζεται «ταπεινή» μέσα στις αξιολογήσεις της αρχαίας κοινωνίας. Επομένως, ο σημασιολογικός του πυρήνας αφορά την τεχνική και χειρωνακτική απασχόληση και, σε ορισμένα συμφραζόμενα, τη μειωτική αποτίμησή της. Η αποτίμηση αυτή αποτελεί ιστορικό στοιχείο της χρήσης της λέξης και όχι αντικειμενικό μέτρο της αξίας των επαγγελμάτων ή των ανθρώπων που τα ασκούν.
β. Η ειδική σημασία στο κείμενο του Αριστοτέλη. Ο ίδιος ο φιλόσοφος δίνει το κριτήριο του χαρακτηρισμού: βάναυσο θεωρεί το έργο, την τέχνη ή τη μάθηση που καθιστά το σώμα, την ψυχή ή τη διάνοια των ελεύθερων ανθρώπων ακατάλληλα για την άσκηση της αρετής («πρός τάς χρήσεις καί τάς πράξεις τάς τῆς ἀρετῆς ἄχρηστον ἀπεργάζονται»). Το ζήτημα, επομένως, δεν είναι αν κάποιος συμπεριφέρεται με βιαιότητα, αλλά αν μια δραστηριότητα υπονομεύει τις δυνατότητές του για ενάρετη δράση. Στη φράση «ποιήσει τόν μετέχοντα μή βάναυσον», το επίθετο αφορά τον εκπαιδευόμενο: πρέπει να διδάσκεται όσα χρήσιμα δεν τον καθιστούν ακατάλληλο για αυτή τη δράση. Στη φράση «βάναυσον δ’ ἔργον», αφορά την ίδια τη δραστηριότητα. Έτσι η σημασία του είναι συγχρόνως κοινωνική και παιδαγωγική, συνδεδεμένη με τη διάκριση ελεύθερων και ανελεύθερων έργων και με την αρετή ως κριτήριο επιλογής της γνώσης. Ο Αριστοτέλης δεν απορρίπτει όλες τις χρήσιμες γνώσεις· αποκλείει εκείνες που, κατά την κρίση του, έχουν αυτή την αρνητική επίδραση.
γ. Η σημερινή σημασία και χρήση. Στη νέα ελληνική το επίθετο «βάναυσος, -η, -ο» δηλώνει κυρίως τον βίαιο, σκληρό και απότομο άνθρωπο ή μια συμπεριφορά με αντίστοιχα χαρακτηριστικά. Αυτός είναι ο βασικός σημασιολογικός άξονας που καταγράφει το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Ενδεικτικά, η φράση «βάναυση συμπεριφορά» χαρακτηρίζει έναν τρόπο μεταχείρισης που στερείται σεβασμού και χαρακτηρίζεται από σκληρότητα, ενώ το επίρρημα «βάναυσα» περιγράφει τον αντίστοιχο τρόπο δράσης. Το Βικιλεξικό καταγράφει επίσης τη χρήση για δύσκολη χειρωνακτική εργασία, η οποία διατηρεί μια σύνδεση με το παλαιότερο σημασιολογικό πεδίο. Ωστόσο, η κυρίαρχη σημερινή χρήση αφορά τη συμπεριφορά και όχι την επαγγελματική ιδιότητα.
δ. Προβληματισμός για τη σημασιολογική μεταβολή. Η σύγκριση δείχνει ότι η ίδια λέξη μπορεί σε διαφορετικές εποχές να αξιολογεί διαφορετικά πράγματα. Στο αριστοτελικό απόσπασμα κρίνεται κυρίως η επίδραση μιας απασχόλησης ή μάθησης στην καλλιέργεια της αρετής· στη σημερινή χρήση κρίνεται κυρίως η σκληρότητα της συμπεριφοράς απέναντι στους άλλους. Μπορούμε να διακρίνουμε έναν κοινό αρνητικό αξιολογικό τόνο, αλλά δεν πρέπει να ταυτίζουμε τις δύο σημασίες ούτε να θεωρούμε ότι η νεότερη σημασία εξηγεί αυτόματα την αρχαία. Επίσης, η λεξικογραφική σύγκριση δεν αρκεί από μόνη της για να αποδείξει όλα τα ιστορικά στάδια της μεταβολής. Το ουσιώδες ερμηνευτικό συμπέρασμα είναι ότι ο χειρώνακτας δεν είναι εξ ορισμού σκληρός ή βίαιος και ότι η αξιοπρέπεια της εργασίας δεν κρίνεται από την αρχαία κοινωνική ιεράρχηση. Η ακριβής χρήση της λέξης σήμερα χρειάζεται να στηρίζεται στον τρόπο συμπεριφοράς και όχι σε υποτιμητικές γενικεύσεις για επαγγέλματα.
Συμπερασματικά, το «βάναυσον» στον Αριστοτέλη χαρακτηρίζει τον άνθρωπο ή τη δραστηριότητα που δεν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της ενάρετης ζωής του ελεύθερου πολίτη, όπως αυτές νοούνται στο κείμενο. Σήμερα το «βάναυσος» σημαίνει κατά κύριο λόγο σκληρός και βίαιος στη συμπεριφορά. Η διάκριση αναδεικνύει τη σημασιολογική μεταβολή της λέξης και την ανάγκη να ερμηνεύουμε το αρχαίο κείμενο με βάση τα δικά του συμφραζόμενα, χωρίς να μεταφέρουμε σε αυτό μηχανικά τη σημερινή σημασία.
α. Η γραμματική μορφή υπηρετεί την έκφραση του δέοντος. Το «δεῖ» είναι απρόσωπο ρήμα και συντάσσεται εδώ με απαρέμφατα, τα οποία δηλώνουν την ενέργεια που θεωρείται αναγκαία ή οφειλόμενη: «μή λανθάνειν», «μανθάνειν», «ἀσκεῖν», «διδάσκεσθαι», «μετέχειν» και «νομίζειν». Με αυτές τις συντάξεις ο λόγος αποκτά γενικό και απρόσωπο τόνο: οι θέσεις δεν παρουσιάζονται ως απλές προσωπικές προτιμήσεις, αλλά ως ζητήματα που απαιτούν αιτιολόγηση και μπορούν να αποτελέσουν αρχές της εκπαίδευσης. Η απρόσωπη διατύπωση δεν αποδεικνύει από μόνη της την ορθότητά τους· την ορθότητά τους καλείται να στηρίξει η επιχειρηματολογία που τις συνοδεύει.
β. Στην πρώτη παράγραφο η επανάληψη οριοθετεί το πρόβλημα της έρευνας. Στο «δεῖ μή λανθάνειν» ο φιλόσοφος επισημαίνει ότι δεν πρέπει να μείνει αδιευκρίνιστο ποια θα είναι η παιδεία και πώς πρέπει να εκπαιδεύονται οι νέοι· πρόκειται για απαίτηση διερεύνησης και αποσαφήνισης. Στο «οὐ γάρ ταὐτά πάντες ὑπολαμβάνουσι δεῖν μανθάνειν τούς νέους» το «δεῖν», απαρέμφατο του ίδιου ρήματος, αποδίδει τις διαφορετικές αντιλήψεις των ανθρώπων για όσα πρέπει να μαθαίνουν οι νέοι. Τέλος, στο «πότερον ἀσκεῖν δεῖ τά χρήσιμα […] ἤ τά τείνοντα πρός ἀρετήν ἤ τά περιττά» το ρήμα εντάσσεται σε πλάγια ερώτηση και διατυπώνει το δίλημμα σχετικά με το τι πρέπει να καλλιεργείται. Συνεπώς, δεν εκφράζουν όλες οι χρήσεις του ρήματος οριστικές προτάσεις του Αριστοτέλη: ορισμένες αποδίδουν τις απόψεις των άλλων ή εντάσσονται σε ερωτήματα που παραμένουν ανοικτά.
γ. Στη δεύτερη παράγραφο το ρήμα στηρίζει συγκεκριμένες παιδευτικές αρχές. Στο «τά ἀναγκαῖα δεῖ διδάσκεσθαι τῶν χρησίμων» προβάλλεται η ανάγκη να διδάσκονται οι αναγκαίες χρήσιμες γνώσεις. Στο «τῶν τοιούτων δεῖ μετέχειν ὅσα […] ποιήσει τόν μετέχοντα μή βάναυσον» διατυπώνεται το κριτήριο επιλογής: ο εκπαιδευόμενος πρέπει να συμμετέχει σε όσα χρήσιμα δεν τον καθιστούν βάναυσο. Στο «βάναυσον δ’ ἔργον εἶναι δεῖ τοῦτο νομίζειν» καθορίζεται πώς πρέπει να εννοείται το βάναυσο έργο, η τέχνη ή η μάθηση: ως δραστηριότητα που καθιστά το σώμα, την ψυχή ή τη διάνοια ακατάλληλα για τις πράξεις της αρετής. Οι τρεις χρήσεις αντιστοιχούν, επομένως, σε μια θετική υποχρέωση διδασκαλίας, έναν περιορισμό στην επιλογή του περιεχομένου και έναν αναγκαίο εννοιολογικό προσδιορισμό. Η επανάληψη καθιστά ευδιάκριτη τη μετάβαση από την αρχική αμφισβήτηση σε αιτιολογημένες προτάσεις.
δ. Η επανάληψη ενισχύει τη συνοχή, την έμφαση και τον πολιτικό προσανατολισμό του λόγου. Το «δεῖ» λειτουργεί ως επαναλαμβανόμενος άξονας γύρω από το ερώτημα «τι πρέπει να γίνει». Συνδέεται νοηματικά με τα ρηματικά επίθετα «νομοθετητέον» και «ποιητέον», καθώς και με το «χρή», που επίσης εκφράζουν το δέον, και με το «πρέπει», το οποίο στο συγκεκριμένο συμφραζόμενο δηλώνει τι αρμόζει περισσότερο ως κατεύθυνση της παιδείας. Έτσι η δεοντολογική διατύπωση της αρχής διαπερνά ολόκληρο το απόσπασμα. Η συχνότητά του δίνει έμφαση στη σοβαρότητα της εκπαιδευτικής μέριμνας και βοηθά τον αναγνώστη να παρακολουθεί τις διακρίσεις και τις προτάσεις. Παράλληλα, επειδή η παιδεία πρέπει να είναι νομοθετικά οργανωμένη και κοινή, οι υποχρεώσεις αυτές αφορούν την πολιτική κοινότητα και όχι μόνο τις ατομικές προτιμήσεις. Υπηρετούν τη συγκρότηση των μελλοντικών πολιτών και, σύμφωνα με την εισαγωγή της ενότητας, τη συνοχή και την ευημερία της πόλης.
Συμπερασματικά, η επανάληψη του «δεῖ» δεν αποτελεί απλή λεκτική επανάληψη ούτε δηλώνει ότι όλα τα εκπαιδευτικά ζητήματα έχουν ήδη λυθεί. Αναδεικνύει την αναζήτηση του δέοντος: από την ανάγκη αποσαφήνισης των σκοπών και την παρουσίαση των διαφωνιών έως τον καθορισμό αρχών για το περιεχόμενο της παιδείας. Προσδίδει στον λόγο έμφαση και ενότητα και εκφράζει την πεποίθηση ότι οι εκπαιδευτικές επιλογές πρέπει να στηρίζονται σε κριτήρια και επιχειρήματα, με προσανατολισμό στην αρετή και στο κοινό αγαθό.
α. Στην πρώτη παράγραφο: παράλληλες δομές και διαζευκτικές πλάγιες ερωτήσεις. Στη φράση «οὔτε πρός ἀρετήν οὔτε προς τόν βίον τόν ἄριστον» η επανάληψη του συμπλεκτικού συνδέσμου «οὔτε» και της πρόθεσης «πρός» δημιουργεί δύο συντακτικά παράλληλα μέλη, τα οποία διακρίνουν την αρετή και τον άριστο βίο ως εκπαιδευτικούς προσανατολισμούς. Γραμματικά το «οὔτε… οὔτε…» δεν είναι διαζευκτική σύνδεση αλλά αρνητική συμπλεκτική: εδώ τονίζει ότι ούτε ως προς τον έναν ούτε ως προς τον άλλο σκοπό υπάρχει συμφωνία για όσα πρέπει να μαθαίνουν οι νέοι. Η διάκριση των σκοπών δεν σημαίνει ότι αρετή και άριστος βίος είναι αναγκαστικά ασυμβίβαστοι.
Στη φράση «πότερον πρός τήν διάνοιαν πρέπει μᾶλλον ἤ πρός το τῆς ψυχῆς ἦθος» η πλάγια διαζευκτική ερώτηση με το σχήμα «πότερον… ἤ…» χωρίζει τον παιδευτικό προσανατολισμό σε δύο δυνατότητες: ανάπτυξη της διάνοιας ή διάπλαση του ήθους. Η επανάληψη του «πρός» κάνει σαφή τη συντακτική αντιστοιχία, ενώ το «μᾶλλον» δείχνει ότι εξετάζεται σε ποια κατεύθυνση πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση, όχι αν η άλλη πρέπει να αποκλειστεί. Αντίστοιχα, στη φράση «πότερον ἀσκεῖν δεῖ τά χρήσιμα πρός τόν βίον ἤ τά τείνοντα πρός ἀρετήν ἤ τά περιττά», η επέκταση του σχήματος σε «πότερον… ἤ… ἤ…» παράγει τριμερή διαίρεση: πρακτικά χρήσιμες γνώσεις, δραστηριότητες που οδηγούν στην αρετή και γνώσεις χωρίς άμεση πρακτική εφαρμογή. Τα τρία μέλη έχουν παράλληλη μορφή, με το άρθρο «τά», και εξαρτώνται από το ίδιο «ἀσκεῖν». Έτσι η διαίρεση των εκπαιδευτικών κατευθύνσεων γίνεται ευδιάκριτη και συντακτικά ισότιμη.
β. Στη δεύτερη παράγραφο: ρητή διαίρεση και περιορισμός των γενικών κατηγοριών. Η διατύπωση «διῃρημένων τῶν τε ἐλευθερίων ἔργων καί τῶν ἀνελευθερίων» δηλώνει ρητά ότι τα έργα χωρίζονται σε δύο κατηγορίες. Η μετοχή «διῃρημένων», σε γενική απόλυτη, εισάγει τη διάκριση ως δεδομένο του συλλογισμού, ενώ το συμπλεκτικό σχήμα «τε… καί…» συνδέει τους δύο όρους της: ελευθέρια και ανελευθέρια έργα. Η αντίθεση ενισχύεται λεξιλογικά από το στερητικό «ἀν-» στο «ἀνελευθερίων». Εδώ, επομένως, η διαιρετική λειτουργία δεν προκύπτει από διαζευκτικό σύνδεσμο, αλλά από το νόημα της μετοχής και την παρατακτική σύνδεση δύο σημασιολογικά αντίθετων κατηγοριών.
Η επιλογή μέσα στο σύνολο των χρήσιμων γνώσεων αποδίδεται με τη φράση «τά ἀναγκαῖα […] τῶν χρησίμων»: η γενική διαιρετική «τῶν χρησίμων» παρουσιάζει τα αναγκαία ως μέρος μιας ευρύτερης κατηγορίας. Η αντίθεση «ὅτι μέν… ὅτι δέ οὐ πάντα» διακρίνει την αποδοχή των αναγκαίων από την απόρριψη της αδιάκριτης διδασκαλίας όλων των χρήσιμων. Ο περιορισμός εξειδικεύεται στο «τῶν τοιούτων […] ὅσα τῶν χρησίμων ποιήσει τόν μετέχοντα μή βάναυσον». Η αναφορική πρόταση με το «ὅσα» προσδιορίζει ποια μέλη του συνόλου πρέπει να επιλεγούν: όσα δεν καθιστούν τον εκπαιδευόμενο βάναυσο. Με αυτές τις δομές ο λόγος μετακινείται από τη γενική κατηγορία σε μια επιλεγμένη υποκατηγορία, με κριτήριο την καταλληλότητά της για την άσκηση της αρετής.
γ. Η παρατακτική απαρίθμηση στον ορισμό του βάναυσου. Στη φράση «ἔργον […] καί τέχνην […] καί μάθησιν» η επανάληψη του «καί» οργανώνει μια πολυσύνδετη απαρίθμηση των πεδίων στα οποία εφαρμόζεται ο χαρακτηρισμός. Η αναφορική πρόταση με το «ὅσαι» εξηγεί το κοινό κριτήριο: βάναυσες είναι οι δραστηριότητες που καθιστούν τις ανθρώπινες δυνατότητες ακατάλληλες για τις πράξεις της αρετής. Τέλος, ο διαζευκτικός σύνδεσμος στη φράση «τό σῶμα τῶν ἐλευθέρων [ἤ την ψυχήν] ἤ τήν διάνοιαν» διακρίνει τις πλευρές του ανθρώπου στις οποίες μπορεί να επιδράσουν αυτές οι δραστηριότητες. Η ακολουθία «ἤ… ἤ…» δεν επιβάλλει εδώ απόλυτο αμοιβαίο αποκλεισμό: η ακαταλληλότητα μπορεί να αφορά μία ή περισσότερες από αυτές τις πλευρές. Η μνεία της ψυχής εμφανίζεται σε αγκύλες στο κείμενο αναφοράς και διατηρείται έτσι στην παράθεση.
Συμπερασματικά, οι βασικές εκφραστικές δομές είναι τα παράλληλα μέλη «οὔτε… οὔτε…», οι διαζευκτικές πλάγιες ερωτήσεις «πότερον… ἤ…» και «πότερον… ἤ… ἤ…», η ρητή διάκριση με το «διῃρημένων» και το «τε… καί…», η αντίθεση «μέν… δέ», οι γενικές διαιρετικές, οι περιοριστικές αναφορικές προτάσεις και οι πολυσύνδετες απαριθμήσεις με «καί» ή «ἤ». Με αυτές ο Αριστοτέλης μετατρέπει το σύνθετο πρόβλημα της παιδείας σε διακριτά ζητήματα και κατηγορίες, ώστε να εξεταστούν συστηματικά και να καθοριστούν τεκμηριωμένα κριτήρια επιλογής.
1. ΠΛΑΤΩΝ Νόμοι 643d-644b
Στο γεροντικό αυτό έργο του ο Πλάτων επανέρχεται στο ζήτημα της δίκαιης διακυβέρνησης και σκιαγραφεί την πολιτική δομή και τους νόμους της δεύτερης ιδανικής πολιτείας του που ονομάζει Μαγνησία. Σκοπός του νομοθέτη είναι η τέλεια αρετή των πολιτών ως συνόλου· οι αληθινοί νόμοι συντελούν στην ευδαιμονία τους. Ο Αθηναίος, που πρωταγωνιστεί στον διάλογο, συζητά για τον ρόλο της παιδείας στη διαμόρφωση του τέλειου πολίτη.
(μετάφραση Χ. Τερέζης & Λ. Πετρίδου)
Αφού διαβάσετε προσεκτικά το Παράλληλο Κείμενο σε σχέση με το Κείμενο Αναφοράς, να απαντήσετε κατά πόσον ο Αριστοτέλης έχει επηρεαστεί από τον δάσκαλό του Πλάτωνα στη διαμόρφωση της δικής του θέσης για την ιδανική παιδεία και σε ποια σημεία διαφέρει από τον δάσκαλό του. Να απαντήσετε τεκμηριωμένα με αναφορές στα κείμενα.
α. Κοινός ηθικός προσανατολισμός: η παιδεία υπηρετεί την αρετή. Για τον Πλάτωνα αληθινή παιδεία είναι η αγωγή που, από την παιδική ηλικία, κατευθύνει τον άνθρωπο προς την αρετή και διαμορφώνει την επιθυμία του να γίνει ολοκληρωμένος πολίτης. Η γνώση δεν αρκεί αν στερείται φρόνησης και δικαιοσύνης. Αντίστοιχα, ο Αριστοτέλης θέτει την αρετή ανάμεσα στους βασικούς σκοπούς της εκπαίδευσης («πρός ἀρετήν», «τά τείνοντα πρός ἀρετήν») και στη δεύτερη παράγραφο την καθιστά κριτήριο αξιολόγησης του περιεχομένου της. Αποκλείει τις δραστηριότητες που καθιστούν τον άνθρωπο ακατάλληλο για «τάς χρήσεις καί τάς πράξεις τάς τῆς ἀρετῆς». Η πλατωνική επίδραση φαίνεται, επομένως, στην πεποίθηση ότι η εκπαίδευση πρέπει να διαμορφώνει τον άνθρωπο ηθικά και όχι απλώς να του μεταδίδει τεχνικές γνώσεις.
β. Κοινός πολιτικός χαρακτήρας και σύνδεση με το συλλογικό αγαθό. Η πλατωνική παιδεία προετοιμάζει τον πολίτη να ασκεί και να δέχεται την εξουσία με δικαιοσύνη. Άρα η αρετή του δεν απομονώνεται από τη λειτουργία της πόλης. Η εισαγωγή του παράλληλου κειμένου διευκρινίζει επίσης ότι ο νομοθέτης επιδιώκει την αρετή των πολιτών ως συνόλου και ότι οι νόμοι υπηρετούν την ευδαιμονία τους. Ο Αριστοτέλης εκφράζει αντίστοιχη πολιτειακή ευθύνη με το «νομοθετητέον περί παιδείας καί ταύτην κοινήν ποιητέον»: η πόλη οφείλει να οργανώσει νομοθετικά κοινή παιδεία. Όπως εξηγούν η εισαγωγή και το σχόλιο της ενότητας, η δημόσια και ενιαία αγωγή υπηρετεί τη συνοχή, την ενότητα και τη συλλογική ευτυχία. Επομένως, και οι δύο αντιλαμβάνονται την παιδεία ως υπόθεση της πολιτικής κοινότητας και συνδέουν την προσωπική καλλιέργεια με την ευημερία της. Πάντως, η ρητή απαίτηση για κοινή και νομοθετικά οργανωμένη εκπαίδευση διατυπώνεται στο αριστοτελικό απόσπασμα· δεν πρέπει να αποδίδεται αυτούσια στο συγκεκριμένο πλατωνικό χωρίο, όπου τονίζεται κυρίως ο σκοπός της αγωγής.
γ. Κοινή απόρριψη μιας αποκλειστικά χρησιμοθηρικής αγωγής. Ο Πλάτων διακρίνει την παιδεία από την εξειδικευμένη κατάρτιση στο εμπόριο ή στη ναυτιλία: κάποιος μπορεί να διαθέτει τέτοιες γνώσεις χωρίς να είναι ουσιαστικά πεπαιδευμένος. Αγωγή που αποβλέπει μόνο στον πλούτο, στην ισχύ ή σε γνώση αποκομμένη από τη φρόνηση και τη δικαιοσύνη δεν ανταποκρίνεται στον ορισμό της αληθινής παιδείας και χαρακτηρίζεται ανελεύθερη. Παρόμοια, ο Αριστοτέλης δεν θεωρεί την πρακτική χρησιμότητα επαρκές κριτήριο. Η διάκριση «ἐλευθερίων ἔργων» και «ἀνελευθερίων», καθώς και ο αποκλεισμός της βάναυσης μάθησης, δείχνουν ότι η γνώση πρέπει να αρμόζει στην ενάρετη ζωή του ελεύθερου πολίτη. Ο κοινός πυρήνας δεν είναι η απόρριψη κάθε πρακτικής δεξιότητας, αλλά η άρνηση να ταυτιστεί η ολοκληρωμένη παιδεία με την κατάρτιση ή την απόκτηση υλικών πλεονεκτημάτων.
δ. Διαφορά αφετηρίας και μεθόδου: σαφής ορισμός στον Πλάτωνα, διερεύνηση της πραγματικότητας στον Αριστοτέλη. Στο παράλληλο κείμενο ο Πλάτων διατυπώνει έναν σαφή κανονιστικό ορισμό της παιδείας και διαχωρίζει όσα δικαιούνται να ονομάζονται έτσι από όσα δεν ανταποκρίνονται στον ηθικό και πολιτικό της σκοπό. Σύμφωνα με την εισαγωγή, ο προβληματισμός εντάσσεται στη συγκρότηση της δεύτερης ιδανικής πολιτείας του, της Μαγνησίας. Ο Αριστοτέλης, αντίθετα, στρέφεται ρητά στην υφιστάμενη κατάσταση: «νῦν γάρ ἀμφισβητεῖται περί τῶν ἔργων» και «ἔκ τε τῆς ἐμποδών παιδείας ταραχώδης ἡ σκέψις». Καταγράφει ότι οι άνθρωποι διαφωνούν για τους σκοπούς, τα μαθήματα και την ίδια την αρετή («την ἀρετήν οὐ τήν αὐτήν […] πάντες τιμῶσιν»). Γι’ αυτό ζητά να εξεταστούν το περιεχόμενο και ο τρόπος εκπαίδευσης και προχωρεί σε διακρίσεις: διάνοια ή ήθος, χρήσιμα ή όσα οδηγούν στην αρετή ή γνώσεις χωρίς άμεση εφαρμογή. Πρόκειται για περισσότερο αναλυτική και ρεαλιστική αφετηρία. Δεν σημαίνει, ωστόσο, ότι ο Πλάτων αγνοεί την πραγματικότητα ή ότι ο Αριστοτέλης δεν διατυπώνει κανονιστικές αρχές· η διαφορά αφορά την κυρίαρχη πορεία των συγκεκριμένων αποσπασμάτων.
ε. Διαφορά έμφασης ως προς τις χρήσιμες γνώσεις και το κριτήριο της καταλληλότητας. Ο Πλάτων επιμένει στον διαχωρισμό της αληθινής παιδείας από την ειδική κατάρτιση, όταν αυτή δεν συνοδεύεται από φρόνηση και δικαιοσύνη. Ο Αριστοτέλης αναγνωρίζει ρητά ότι «τά ἀναγκαῖα δεῖ διδάσκεσθαι τῶν χρησίμων»: οι αναγκαίες πρακτικές γνώσεις έχουν θέση στην εκπαίδευση. Προσθέτει όμως «οὐ πάντα» και επιλέγει όσα δεν καθιστούν τον εκπαιδευόμενο βάναυσο. Έτσι προτείνει μια επιλεκτική ενσωμάτωση της χρησιμότητας στην αγωγή, με τελικό έλεγχο την επίδραση στο σώμα, στην ψυχή και στη διάνοια ως προς την άσκηση της αρετής. Στον Πλάτωνα προβάλλονται ειδικότερα η δικαιοσύνη, η φρόνηση και η επιθυμία του πολίτη για ηθική τελείωση· στον Αριστοτέλη αναπτύσσεται περισσότερο το κριτήριο αποκλεισμού των ακατάλληλων δραστηριοτήτων. Η διαφορά αυτή δεν συνιστά μετωπική αντίθεση: ο Πλάτων δεν απορρίπτει στο χωρίο κάθε πρακτική γνώση, ούτε ο Αριστοτέλης υποτάσσει την παιδεία στην άμεση ωφέλεια.
στ. Πρόσθετη πλατωνική έμφαση: η διαρκής επανόρθωση της αγωγής. Στο τέλος του παράλληλου κειμένου ο Πλάτων υπογραμμίζει τη μεγάλη αξία της παιδείας και την ανάγκη να διορθώνεται, όταν εκτρέπεται, σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Έτσι παρουσιάζει την ηθική καλλιέργεια ως διαρκή μέριμνα και όχι ως οριστικά ολοκληρωμένη διαδικασία. Στο αριστοτελικό απόσπασμα δεν αναπτύσσεται αντίστοιχα αυτό το ζήτημα· η προσοχή στρέφεται κυρίως στην οργάνωση της κοινής παιδείας και στην επιλογή του περιεχομένου της για τους νέους. Πρόκειται για διαφορετική θεματική έμφαση των χωρίων και όχι για απόδειξη ότι ο Αριστοτέλης αποκλείει τη συνεχή καλλιέργεια ή τη διόρθωση της αγωγής.
Συμπερασματικά, η πλατωνική επίδραση στον Αριστοτέλη είναι ισχυρή ως προς τον ηθικό και πολιτικό πυρήνα της παιδείας: αρετή, ολοκλήρωση του πολίτη, σύνδεση με την πόλη και υπέρβαση της αποκλειστικής χρησιμοθηρίας. Ο μαθητής, όμως, αναπτύσσει τη δική του προσέγγιση με αφετηρία τις διαφωνίες της εποχής του, με συστηματική διάκριση εκπαιδευτικών επιλογών και με ρητή αποδοχή των αναγκαίων χρήσιμων γνώσεων υπό ηθικούς περιορισμούς. Επομένως, τα κείμενα δείχνουν δημιουργική συνέχεια και διαφοροποίηση, όχι απλή αντιγραφή ή συνολική απόρριψη της πλατωνικής αντίληψης. Η σύγκριση επιτρέπει να τεκμηριώσουμε αυτές τις συγκλίσεις και διαφορές, όχι να αποδείξουμε μόνο από τα δύο χωρία την ακριβή ιστορική προέλευση κάθε επιμέρους θέσης.
Ο Ρουσό στον Αιμίλιο εκθέτει τις παιδαγωγικές του απόψεις, γεφυρώνοντας την εγωιστική φύση του ανθρώπου με τις απαιτήσεις της πολιτικής κοινωνίας στην οποία ζει. Ένα νεογέννητο, ο ορφανός Αιμίλιος, μαθαίνει από τη φύση, σαν ένας Ροβινσώνας Κρούσος στο νησί του, έξω από την κοινωνία· και σταδιακά διαμορφώνει ολοκληρωμένη προσωπικότητα, ανεξάρτητη από κοινωνικές σκοπιμότητες και περιορισμούς. Η εκπαίδευση δεν προσπαθεί να διαπλάσει τον άνθρωπο καλό, αλλά να αποκαταστήσει μέσα του την αρχική του καλοσύνη.
γεννιούνταν προσκολλημένοι στο έδαφος μιας χώρας, αν η ίδια εποχή διαρκούσε όλο τον χρόνο, αν όλοι ήταν δεμένοι με την κοινωνική τους θέση έτσι που να μην μπορεί να αλλάξει ποτέ, η θεσπισμένη πρακτική θα ήταν κατά κάποιον τρόπο καλή. [...] Ωστόσο, δεδομένης της κινητικότητας των ανθρώπινων πραγμάτων, δεδομένου του ανήσυχου και ερευνητικού πνεύματος του αιώνα μας, που αναστατώνει τα πάντα σε κάθε καινούρια γενιά, είναι δυνατόν να συλλάβουμε μέθοδο πιο ανόητη από το να αναθρέψουμε ένα παιδί σαν να μην χρειάζεται να βγει ποτέ από το δωμάτιό του, σαν να πρέπει να περιβάλλεται αδιάκοπα από τους δικούς του ανθρώπους;
(μετάφραση Π. Γκέκα)
Ποια είναι η ιδανική αγωγή των νέων, σύμφωνα με τον Ρουσό, και ποιος πρέπει να είναι ο σκοπός της; Πιστεύετε ότι απηχεί κάποιες από τις απόψεις του Αριστοτέλη για την παιδεία;
α. Η ιδανική αγωγή έχει γενικό ανθρώπινο και όχι στενά προκαθορισμένο χαρακτήρα. Ο Ρουσό ζητά να αντιμετωπίζουμε τον μαθητή ως άνθρωπο με γενικές ανάγκες και δυνατότητες, όχι μόνο ως μελλοντικό φορέα ενός συγκεκριμένου επαγγέλματος ή μιας κοινωνικής θέσης. Η αναφορά του στον «αφηρημένο άνθρωπο» δεν σημαίνει ότι αγνοεί την πραγματική ζωή· αντίθετα, επιδιώκει να προετοιμάσει τον νέο για το ευρύ φάσμα των περιστάσεών της. Οι υποθετικές προτάσεις του αποσπάσματος δείχνουν ότι μια αγωγή προσαρμοσμένη αποκλειστικά σε σταθερές συνθήκες θα μπορούσε να δικαιολογηθεί μόνο αν ο τόπος διαμονής, οι εξωτερικές συνθήκες και η κοινωνική θέση δεν άλλαζαν ποτέ. Εφόσον όμως τα ανθρώπινα πράγματα μεταβάλλονται, μια τέτοια εκπαίδευση είναι ανεπαρκής. Η ιδανική αγωγή πρέπει, λοιπόν, να καλλιεργεί δυνατότητες που επιτρέπουν στον άνθρωπο να ανταποκρίνεται σε διαφορετικές καταστάσεις.
β. Η αγωγή πρέπει να καλλιεργεί ανεξαρτησία και επαφή με τη ζωή. Η καταληκτική ρητορική ερώτηση επικρίνει την ανατροφή που κρατά το παιδί απομονωμένο σε ένα διαρκώς προστατευμένο περιβάλλον και εξαρτημένο από τους οικείους του. Η μεταβλητότητα της ζωής επιβάλλει να μπορεί ο νέος να ενεργεί και όταν οι γνώριμες συνθήκες παύουν να υπάρχουν. Σύμφωνα με την εισαγωγή του παράλληλου κειμένου, ο Αιμίλιος μαθαίνει από τη φύση και διαμορφώνει σταδιακά ανεξάρτητη προσωπικότητα, χωρίς να υποτάσσεται στις κοινωνικές σκοπιμότητες. Δεν υπάρχει αντίφαση ανάμεσα στη μάθηση έξω από την κοινωνία και στην απόρριψη της απομόνωσης σε ένα δωμάτιο: το πρώτο παρουσιάζεται ως προστασία από τις αλλοιωτικές κοινωνικές επιδράσεις και επαφή με τη φύση, ενώ το δεύτερο ως τεχνητή εξάρτηση που εμποδίζει την προετοιμασία για τη ζωή. Αυτή η διάκριση δεν συνεπάγεται ότι το απόσπασμα προτείνει μόνιμη αποκοπή του ανθρώπου από κάθε κοινωνική σχέση.
γ. Σκοπός είναι η ολοκλήρωση του ανθρώπου και η ετοιμότητα απέναντι στις αλλαγές. Η αγωγή οφείλει να προετοιμάζει τον νέο να ζήσει, όχι απλώς να διατηρήσει μια εξασφαλισμένη θέση. Η ανεξαρτησία, η ικανότητα προσαρμογής και η ανάπτυξη της προσωπικότητας αποτελούν, επομένως, κεντρικές επιδιώξεις της. Παράλληλα, η εισαγωγή διευκρινίζει ότι η εκπαίδευση αποβλέπει στην αποκατάσταση της αρχικής καλοσύνης του ανθρώπου και στη γεφύρωση της ατομικής του φύσης με τις απαιτήσεις της πολιτικής κοινωνίας. Συνεπώς, η προσαρμοστικότητα δεν σημαίνει άκριτη συμμόρφωση σε κάθε κοινωνική απαίτηση· συνδυάζεται με τη διατήρηση της προσωπικής ανεξαρτησίας και της φυσικής καλοσύνης. Το επιθυμητό αποτέλεσμα είναι ένας άνθρωπος που μπορεί να αντιμετωπίζει νέες περιστάσεις χωρίς να χάνει την εσωτερική του συγκρότηση.
δ. Συγκλίσεις με τον Αριστοτέλη. Πρώτον, και οι δύο αντιμετωπίζουν την παιδεία ως ουσιαστική προετοιμασία για τη ζωή και όχι ως μηχανική μετάδοση γνώσεων. Ο Ρουσό προβάλλει την ετοιμότητα απέναντι στα απρόοπτα, ενώ ο Αριστοτέλης εξετάζει τον άριστο βίο και αναγνωρίζει ότι οι αναγκαίες χρήσιμες γνώσεις πρέπει να διδάσκονται. Δεύτερον, και οι δύο θέτουν έναν ευρύτερο σκοπό πάνω από τη στενή κατάρτιση: ο Ρουσό δεν περιορίζει τον μαθητή σε έναν προκαθορισμένο κοινωνικό ρόλο, ενώ ο Αριστοτέλης δεν δέχεται αδιακρίτως όλα τα χρήσιμα, αλλά τα ελέγχει ως προς την επίδρασή τους στην άσκηση της αρετής. Τρίτον, η αγωγή έχει και στους δύο ποιοτικό, διαμορφωτικό χαρακτήρα: η ολοκληρωμένη και ανεξάρτητη προσωπικότητα στον Ρουσό μπορεί να συσχετιστεί με την πνευματική και ηθική καλλιέργεια που εξετάζει ο Αριστοτέλης, χωρίς οι έννοιες να ταυτίζονται. Τέταρτον, οι εκπαιδευτικές επιλογές συνδέονται με τις συνθήκες της ανθρώπινης ζωής. Ο Ρουσό εξετάζει τη μεταβλητότητα του κόσμου, ενώ ο Αριστοτέλης ξεκινά από τις διαφωνίες και τις πρακτικές της εποχής του και ζητά να αποσαφηνιστούν το περιεχόμενο και ο τρόπος εκπαίδευσης. Και στους δύο, επομένως, τα μέσα της αγωγής πρέπει να κρίνονται σε σχέση με έναν αιτιολογημένο σκοπό.
ε. Ουσιαστικές διαφορές και όρια της σύγκρισης. Ο Ρουσό δίνει προτεραιότητα στον άνθρωπο πέρα από μια συγκεκριμένη κοινωνική θέση και στην προστασία της φυσικής του ανάπτυξης από κοινωνικούς περιορισμούς. Ο Αριστοτέλης, αντίθετα, τοποθετεί την παιδεία μέσα στην πόλη και απαιτεί νομοθετική οργάνωση και κοινή αγωγή για τους ελεύθερους πολίτες. Σκοπός της, σύμφωνα με την εισαγωγή της ενότητας, είναι η συνοχή και η ευημερία της πολιτικής κοινότητας. Επιπλέον, ο Ρουσό αμφισβητεί την αγωγή που προϋποθέτει αμετάβλητη κοινωνική θέση, ενώ το αριστοτελικό απόσπασμα χρησιμοποιεί τη διάκριση ελεύθερων και ανελεύθερων έργων ως πλαίσιο επιλογής του εκπαιδευτικού περιεχομένου. Τέλος, η αποκατάσταση της αρχικής καλοσύνης στον Ρουσό δεν ταυτίζεται με την καλλιέργεια και την άσκηση της αρετής στον Αριστοτέλη: το πρώτο συνδέεται με την εικόνα μιας αρχικής φυσικής κατάστασης, το δεύτερο με την καταλληλότητα του ανθρώπου για ενάρετες πράξεις. Οι διαφορές αυτές δείχνουν ότι η ομοιότητα ορισμένων παιδευτικών επιδιώξεων δεν συνεπάγεται ταυτότητα των φιλοσοφικών τους προϋποθέσεων.
Συμπερασματικά, η ιδανική αγωγή για τον Ρουσό καλλιεργεί τον άνθρωπο συνολικά, διαφυλάσσει την ανεξαρτησία και τη φυσική του καλοσύνη και τον προετοιμάζει για μια ζωή με αλλαγές και απρόοπτα. Απηχεί αριστοτελικές θέσεις ως προς την ευρύτερη καλλιέργεια, τη σύνδεση της γνώσης με τη ζωή και την ανάγκη σαφούς εκπαιδευτικού σκοπού. Ωστόσο, διαφοροποιείται από την προτεραιότητα που ο Αριστοτέλης αποδίδει στην πόλη και στην κοινή αγωγή των πολιτών. Πρόκειται, λοιπόν, για επιμέρους συγκλίσεις και όχι για πλήρη συμφωνία· από τη σύγκριση των συγκεκριμένων κειμένων δεν αποδεικνύεται από μόνη της άμεση ιστορική επίδραση του Αριστοτέλη στον Ρουσό.
0 σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου